ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Воспитание сценического внимания

 

Развивая в ученике способность быть активно сосредоточен­ным на сцене, педагог должен стремиться к тому, чтобы эта спо­собность превратилась в конце концов в его органическую пот­ребность и проявлялась автоматически.

 

Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объ­ектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности увлекать свое внимание, пока он вынужден для это­го мобилизовать свою волю, — преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успо­коиться только тогда, когда механизм сценического внимания превратится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сце­ну — значит, налицо объект внимания, значит уже сосредото­чен — вот до какой степени у актера должно быть развито сце­ническое внимание. Актер должен выработать в себе привычку, выйдя на сцену, «брать на прицел» нужный объект и увлекать им свое внимание. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внимание заданным ему объектом, — это, несомненно, до­стижение. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог бы находиться на сцене без объекта внимания. Такова конечная цель.

 

Однако было бы ошибочно думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий период времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений, имеющих целью тренировку сцени­ческого внимания. Обычно этим упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продол­жительность этого периода — не больше месяца. Разумеется, не­возможно за это короткое время воспитать в учащихся способ­ность подчинять свое внимание всем требованиям, которые были указаны. Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден весь курс внутренней техники актера. Задача же прак­тических занятии в начале первого года обучения — это лишь создание необходимой основы для воспитания сценического внимания. В течение этого короткого периода перед препода­вателем стоит, хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно уз­кая и элементарная задача: добиться от своих учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему сосредоточить свое внимание на заданном объекте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не входит, например, воспитание способно­сти находить нужный объект по логике внутренней жизни обра­за (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца раз­решенной задача воспитания сценического внимания.

 

Однако, несмотря на элементарный характер этих первона­чальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они — фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.

 

Чтобы ученики сразу же, с первых уроков почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно бывает предпослать им небольшой эксперимент.

 

Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каждого ученика данной группы и предложит ему провести на сцене, нa глазах у всей остальной аудитории, три—четыре минуты, пре­доставив ему право делать все, что он захочет.

 

Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доми­нанты. Одни из них, не зная, что им нужно делать, самым неле­пым образом будут бесцельно топтаться на сцене; другие, стре­мясь скрыть свою беспомощность под напускной развязностью, начнут «ломаться» и «наигрывать» что-нибудь первое попавше­еся. И те и другие будут уходить со сцены смущенными, крас­ными, вспотевшими, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец кончилась.

 

Когда все пройдут через это испытание, следует снова выз­вать на сцену одного из учеников, лучше всего как раз именно того, в поведении которого проявления отрицательной доминан­ты сказались наиболее ярко.

 

Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько ми­нут, но уже с рядом очень простых, но вполне определенных заданий: например, рассмотреть хорошенько собственную ла­донь, сосчитать количество досок на полу и т.п.

 

Эти простые задачи на внимание преподаватель должен да­вать ученику до тех пор, пока он почти совсем не успокоится и не начнет эти задачи выполнять вполне серьезно и с достаточ­ной степенью сосредоточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения его приобретут естественную непринуж­денность без нарочитой развязности.

 

Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить ученику значение сосредоточенного внимания в ра­боте актера, ибо ученик только что на собственном опыте по­знал разницу между пребыванием на сцене без объекта внима­ния и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопровождается настоящее сценическое внимание, даже в самой элементарной своей форме.

 

Это же самое без больших усилий поймут и те ученики, которые оставались зрителями, пока с одним из их товарищей проделывался на сцене описанный эксперимент, ибо разница в характере поведения ученика бывает обычно очень разитель­ной. Иногда она выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один — испуганный, смущенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и поэтому очень неприятный, другой — простой, серьезный, естест­венный и в этой непринужденной своей естественности обая­тельный. Если преподаватель, пользуясь этим наглядным примером, объяснит всему классу причину разительного пре­вращения ученика, то все с большой охотой и увлечением нач­нут делать упражнения на внимание, которые преподаватель тут же им предложит.

 

Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый — развитие и укрепление внимания вообще, вто­рой — развитие собственно сценического внимания.

 

Такое разделение является вполне естественным и необхо­димым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосре­доточить свое внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это сделать в обычной жизненной обстановке. Иначе говоря, необходимо прежде всего укрепить жизненное внимание ученика, то есть его способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, дли­тельно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию также и внимания внутреннего (то есть мышления), в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, то есть в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом), и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с од­ного объекта внимания на другой, произвольно расширяя или суживая круг внимания.

 

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию сценического внимания, то есть тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

 

Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всем классом. Эти упражнения мож­но разделить на три группы.

 

I. Преподаватель предлагает всему классу рассмотреть ка­кой-нибудь находящийся в аудитории хорошо знакомый пред­мет: стул, стол, дверь или что-нибудь в этом роде. При этом преподаватель разъясняет, что каждый ученик должен стре­миться удержать свое внимание на данном объекте до конца уп­ражнения, то есть до той минуты, пока не прозвучит команда «довольно!» Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражне­ние и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каждо­му из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жалу­ются, что объект неинтересен и что поэтому внимание невольно отвлекается на другие темы и предметы.

 

В ответ на эти жалобы следует предложить кому-нибудь из учащихся, отвернувшись от предмета, который он только что разглядывал, подробно его описать. Дальше будет совсем не трудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что уче­ник очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

 

Затем преподаватель снова предлагает всему классу рассмот­реть тот же предмет, а потом другой, третий и т.д., постепенно от упражнения к упражнению увеличивая отрезок времени, от­веденный для рассматривания каждого предмета. Сличая потом предметы с описаниями, которые должны делать учащиеся после каждого упражнения, преподаватель сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более под­робными и точными, а также и то, что учащимся удается удер­живать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше. Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому можно всесторонне изучить данный предмет, — напри­мер, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из кото­рого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные ча­сти; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки и т.д.). Потом преподаватель предлагает учащимся рассмотреть этот предмет, руководствуясь предложенным планом.

 

При последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.

 

Так преподаватель сможет добиться того, что внимание его учеников постепенно приобретет очень большую устойчивость и активность. В конце концов учащиеся научатся держать свое внимание на заданном объекте очень долго, то есть до тех пор, пока они при помощи своего мышления до конца не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете. Эти упражнения свя­заны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить также и на основе деятельности других орга­нов чувств; слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

 

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание. Преподаватель предлагает всей группе учащихся сосредото­чить свое внимание на звуках: 1) в пределах данной аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе и т.д. Трудность этого упражнения заключается в том, чтобы суметь из всей массы звуков выделить те, которые отно­сятся именно к указанному месту и из их числа ни одного звука не проронить.

 

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в уп­ражнениях на зрительное внимание, — путем последующего оп­роса. Потом они точно так же постепенно усложняются путем включения в процесс внимания мышления, которое сообщает этому процессу постепенно все более и более активный характер. Вначале от учащихся требуется одно: чтобы они не только слушали, но и действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться еще, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые они слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.

 

II. Во всех описанных нами упражнениях исходным момен­том процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вни­манию присоединялось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним.

 

Вторую группу упражнений составляют упражнения на чи­сто внутреннее внимание.

 

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель на­зывает какой-нибудь отсутствующий в классе предмет — напри­мер: «сосна», «камень», «лилия» — и предлагает учащимся мыс­ленно сосредоточиться на этом предмете.

 

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внут­реннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко. Так, например, начав думать на тему «сосна», человек легко мо­жет перейти к воспоминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобиль­ном заводе, на котором работает его друг. Мысль потом может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот пред­мет, с которого он начал.

 

Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вна­чале должен добиваться от своих учеников только одного — пол­ной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени, задавая такого рода упраж­нения, предоставлять учащимся возможность совершенно сво­бодно пускать свою мысль. Но с течением времени он должен перейти к воспитанию в учениках способности дисциплини­ровать свое внутреннее внимание. Ученик в конце концов дол­жен научиться удерживать свою мысль в определенных грани­цах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всесто­роннего рассмотрения именно данного предмета.

 

Далее следует, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходить постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов харак­тер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнени­ях должен добиваться от учащихся способности длительно удер­живать в своем сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

 

В результате всех описанных нами упражнений, когда их бу­дет проделано достаточное количество, внимание учащихся по­степенно начнет терять формальный характер. В конце концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий ин­терес к любому предмету, ибо известно, что если степень вни­мания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания: при внимательном рассмотрении любого объ­екта всегда сами собою обнаруживаются в нем новые интерес­ные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмотрении.

 

III. Третья группа упражнений имеет целью развитие спо­собности быстро и легко переключать активную сосредоточен­ность с одного объекта на другой. При этом следует подчерк­нуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быстрому пе­реключению пассивного внимания не нуждается в развитии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность сви­детельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рас­сеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает помимо его воли с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не об этом непроизвольном передвижении внимания, а о воспитании спо­собности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного произвольно выбранного объекта для того, чтобы не­медленно же прикрепить его к другому также произвольно выбранному объекту. Если при помощи предыдущих упражне­ний мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой за­данный объект.

 

Способность к быстрому переключению произвольной ак­тивной сосредоточенности является чрезвычайно важной для актера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладе­вает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно рас­стается с ним, — такое внимание является серьезной помехой в творческой работе актера. Подвижность произвольного внима­ния находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важ­ным актерским качеством — с подвижностью темперамента.

 

Упражнения, имеющие целью развитие подвижности актив­ного внимания, заключаются в следующем: преподаватель пред­лагает аудитории сосредоточить- внимание, например, на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери); когда это зада­ние выполнено, преподаватель называет другой объект, находя­щийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме); когда переключение произошло, преподаватель, через небольшие промежутки времени, командует попеременно: «дверь», «ла­донь», «дверь», «ладонь». Промежутки времени между этими командами должны постепенно сокращаться, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при этих переключениях не становилось формальным: нужно, чтобы учащиеся приобре­тали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в заданном объекте, до­биваясь, чтобы моментальное прикрепление внимания к объекту было бы достаточно глубоким.

 

Такие же упражнения следует делать и на другие виды внима­ния. Упражнения на слуховое внимание будут заключаться в том, что учащиеся попеременно будут слушать, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы, В этом слу­чае преподаватель будет командовать: «комната», «улица», «ком­ната», «улица» и т.д.

 

В дальнейшем эти упражнения могут всячески варьироваться, постепенно все больше и больше усложняясь.

 

Сложное упражнение на переключение внимания может про­текать, например, в такой последовательности:

 

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: новый объект, находящийся далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект — ткань собственного ко­стюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема — папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).

10. Осязательное внимание (объект — поверхность стула).

 

Разумеется, такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объ­екты.

 

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, каждый пре­подаватель имеет возможность, самостоятельно изобретать вся­кого рода новые варианты этих упражнений. Некоторые препо­даватели, стремясь сообщить своим урокам возможно большую занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собран­ности и подвижности внимания у участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важней­ших задач при воспитании внимания, а именно — задачи разви­тия в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интерес­ное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как в актере нужно воспитать способность вызывать в себе увлечение по своему собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить только допол­нением к основным упражнениям, но класть их в основу заня­тий отнюдь не следует. Лучше всего их применять в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.

 

Переходим теперь ко второму этапу работы — к воспитанию сценического внимания.

 

На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения с той разницей, что, во-первых, они теперь переста­ют быть групповыми и становятся индивидуальными, и, во-вто­рых, проводиться теперь они должны не иначе как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может с успехом выполнить лю­бая часть комнаты, которую условились считать сценой. Помес­тив упражняющегося в этой части комнаты на виду у всех ос­тальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить в этих условиях ряд очень хорошо известных ученику упражнений.

 

В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосход­но выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, моментально разучивается их делать, как только попа­дает в сценическую обстановку, то есть в такие условия, когда он сам оказывается объектом внимания других людей, в данном случае — своих товарищей. Он тотчас же попадает во власть хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим вни­манием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способ­ность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в инди­видуальном порядке и в условиях сценической обстановки.

 

Чтобы учащиеся могли понять, в какой степени разрушающее действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитан­ное внимание, полезно проделать следующее упражнение.

 

Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на «сцену» и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведе­нием. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.

 

Тот же опыт можно проделать и другим путем. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста — 2 страницы). Тому, кто прочтет заданное количество текста раньше других, предложите рассказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения заданного отрывка. Потом пригласите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера, что и в первом случае. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику рассказать то, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки что-нибудь из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.

 

Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сце­нического внимания.

 

Постепенное уменьшение разницы между показателями сте­пени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря — жизнен­ных) условиях и такими же показателями в условиях сцениче­ских свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что ученик, находясь на сцене, может решать всякого рода задачи, читать, писать и т.п. с той же степенью быстроты и с тем же качествен­ным результатом, что и в аудитории, то задача воспитания сцени­ческого внимания может считаться для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на внимание) разрешенной. И если то же самое можно сказать о большинстве данной группы, то преподаватель может со спокойной совестью переходить к следующему разделу курса.

 

Впрочем, здесь необходимо сделать одну существенную ого­ворку. Дело в том, что учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории, которая, таким образом, перестает ощущаться ими в качестве «публики». Им становится легко овладевать своим вниманием на глазах товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а пото­му, что она в конце концов перестает возникать. Учащиеся по­степенно перестают ощущать разницу между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собою превращаются в жизненные. Поэтому, для того чтобы уста­новить, насколько учащиеся научились владеть своим внимани­ем в сценических условиях, необходимо произвести проверку, предварительно изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить на урок несколько человек учащихся другого кур­са или двух—трех преподавателей, с которыми данной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.

 

Кроме того, можно создавать необходимые препятствия и не меняя состава аудитории, следующим образом.

 

Вы приглашаете на сцену одного из учеников и задаете ему упражнение. Например, предлагаете ему заняться чтением газе­ты. Вышеописанным способом вы устанавливаете, насколько это ему удается. Потом предлагаете ему повторить это же упражне­ние, условившись предварительно с остальными учащимися, что, как только вы дадите сигнал, они начнут всячески мешать нахо­дящемуся на сцене товарищу: будут разговаривать, шуметь, шу­тить по его адресу, задавать ему вопросы и т.п., словом, будут всячески стараться вывести его из состояния сосредоточенности. Можно не сомневаться, что последующая проверка в этом слу­чае даст результат более слабый, чем в первом упражнении, ког­да никаких препятствий не было. Непременно окажется, что ученик за тот же промежуток времени успел прочесть гораздо меньше и усвоил прочитанное несравненно хуже, чем в первый раз.

 

Добиваясь в дальнейшем от ученика, чтобы он и в этих усло­виях достигал того же результата, которого он может достиг­нуть, когда ему ничто не мешает, преподаватель и будет воспи­тывать в нем способность владеть своим вниманием в условиях сцены. Ибо если ученик сможет в конце концов при наличии этих искусственно создаваемых препятствий легко и свободно владеть своим вниманием, то это будет служить известной га­рантией того, что он не потеряет этой способности и в настоя­щих сценических условиях.

 

Дальнейшим шагом вперед в развитии описанных нами уп­ражнений на сценическое внимание является включение фанта­зии. До сих пор, развивая внутреннее внимание учащихся, мы ограничивали их мышление теми свойствами и качествами объ­екта, которые этому объекту реально присущи. Теперь мы мо­жем позволить учащимся фантазировать по поводу объекта, то есть мысленно приписывать объекту такие свойства и каче­ства, которыми он сам по себе не обладает, и, таким образом, превращать этот объект в нечто иное, чем то, что он есть на самом деле.

 

Включение деятельности фантазии в процесс активного со­средоточения непременно вызовет у учащихся повышение инте­реса к объекту и, соответственно этому, углубление сосредото­ченного внимания.

 

Однако эти упражнения уже выходят за пределы тех срав­нительно узких задач, которые мы ставим себе на данном этапе наших практических занятий. Эти упражнения, будучи пере­ходными к упражнениям последующих разделов, не столько завершают собой данный раздел, сколько начинают новый. По­этому их подробное описание мы дадим несколько позднее.

 

Пока же заметим следующее. Описанные нами упражнения не дадут положительных результатов, если учащиеся в дополне­ние к классным занятиям под руководством преподавателя не будут еще, кроме того, работать самостоятельно каждый у себя дома. Домашняя работа каждого ученика является совершенно необходимым дополнением к занятиям в классе. Каждый ученик должен взять себе за правило ежедневно в определенное время 15 — 20 минут посвящать упражнениям на внимание.

 

Разница между домашними упражнениями и упражнениями в классе будет заключаться, во-первых, в отсутствии зрителя и, во-вторых, в том, что объект, на котором следует сосредото­чить внимание, будет устанавливать не преподаватель, а сам ученик. Он сам будет задавать себе упражнение и сам же будет оценивать результат. Содержание и характер упражнений оста­нутся без изменений: рассмотреть что-нибудь по своему собственному заданию, слушать, осязать, размышлять на определенную тему и т.д. — словом, те же упражнения, что и в классе, но вы­полняемые наедине с самим собой и под своим собственным контролем.

 

Помимо упражнений, которые ученик должен делать ежед­невно в определенное время, он может использовать для этого всякий удобный момент: на улице, в трамвае, в парке и т.д. Внимательно рассмотреть и запомнить дома той улицы, по ко­торой случайно пришлось пройти, пассажира в трамвае, цветоч­ную клумбу в парке, прислушаться к говору толпы на вокзале или в театральном фойе, к пению птиц в лесу и т.п. — все эти упражнения удобны тем, что они не требуют для себя специаль­ного времени, их можно делать в любом месте и в любой мо­мент. Между тем значение их огромно. Развивая произвольное внимание, они в то же время приучают учащихся к наблюдатель­ности.

 

Внушить учащимся необходимость самостоятельной работы по воспитанию своего внимания — дело преподавателя. Препо­даватель на занятиях всегда может установить, кто из учеников работает дома и кто из них в этом отношении поступает недоб­росовестно, ибо и то и другое резко отражается на успехах уча­щихся во время классных занятий.

 

Необходимо внушить ученикам, что актерское искусство на­равне с другими (если не больше других) требует постоянного совершенствования техники, а это невозможно без системати­ческих упражнений. Если актер не упражняется, это значит, что он стоит на месте или идет назад. Ни пианист, ни певец, ни скрипач не могут сохранить свою квалификацию, если они еже­дневно не проделывают ряд простых упражнений. Точно так же и актер неизбежно будет снижать свое мастерство, если он постоянно не будет тренировать те способности, которые составляют технику его искусства. А среди этих способностей вни­мание стоит на первом месте как важнейший элемент внутрен­ней техники актера.

 

Заканчивая рассмотрение вопросов, связанных с воспитани­ем сценического внимания, необходимо сделать еще одно заме­чание.

 

Занятия на основе описанных нами упражнений окажутся плодотворными только в том случае, если каждый учащийся после каждого проделанного им упражнения будет получать каждый раз совершенно точную и безукоризненно правильную оценку со стороны преподавателя. Применительно к данному разделу курса эта оценка должна выразиться в форме ответа на вопрос: был или не был сосредоточен данный ученик на задан­ном ему объекте?

 

Если преподаватель ошибется и даст неверную оценку, уп­ражнение вместо пользы принесет вред. В самом деле, предста­вим себе, что ученик вовсе не был сосредоточен, а только притворялся сосредоточенным, а преподаватель, приняв его при­творство за правду, похвалил его. Конечно, теперь ученик будет считать, что его притворство, его наигрыш — это и есть самая настоящая сосредоточенность. А раз так, то он может до настоя­щей сосредоточенности и вовсе не дойти. То же самое и наобо­рот: у ученика было налицо настоящее внимание к объекту, а преподаватель его выругал за отсутствие внимания. Что про­изойдет с учеником? Он будет тщательно избегать того состоя­ния, которое связано с истинным вниманием, и начнет это вни­мание всячески изображать внешними средствами, то есть наигрывать, притворяться. Кроме того, данная преподавателем неверная оценка способна дезориентировать не только того уче­ника, к которому она непосредственно относится, а также и тех, которые находились в это время в аудитории.

 

Правда, преподаватель может в своих оценках опираться на объективные данные последующей проверки (способы этой про­верки были нами подробно описаны). Но такая проверка требу­ет довольно много времени. Если преподаватель будет ее при­менять каждый раз, после каждого упражнения, то курс упражнений на внимание растянется на чрезмерно длительный срок. Преподаватель должен уметь и без всякой последующей проверки, только на основании своего собственного впечатле­ния, сказать точно и определенно: было налицо у данного уче­ника настоящее внимание или нет? Преподаватель должен иметь зоркий глаз и безукоризненный вкус, который не мирится ни с какой фальшью. По поведению ученика на сцене, по выра­жению его лица, его глаз, его тела преподаватель должен уметь безошибочно определить, сосредоточен ученик или нет. А это вовсе не так просто, как кажется на первый взгляд.

 

Попробуйте проделать такой опыт. Пригласите одного из учеников на сцену и задайте ему какое-нибудь упражнение на внимание. Потом предложите тем, кто сидел в зрительном зале, дать свою оценку. Вы увидите, что мнения резко разойдутся, уже здесь обнаружится различие во вкусах и в строгости предъ­являемых к актеру требований. Одни склонны будут обман при­нять за правду, другие не смогут простить актеру даже самой маленькой неправды.

 

Мне неоднократно приходилось присутствовать на уроках различных преподавателей в самодеятельных коллективах и те­атральных учебных заведениях. Перед началом урока препода­ватель предуведомлял меня о том, что он является самым горя­чим последователем системы К.С. Станиславского. При этом из беседы с преподавателем я убеждался, что он действительно обладает известным запасом знаний в области данного предме­та и теоретически правильно понимает важнейшие положения школы К.С. Станиславского. Но вот начинался урок, и, когда я знакомился с тем, как этот преподаватель применяет свои тео­ретические познания на практике, меня охватывало чувство глу­бокого разочарования, которое иногда переходило даже и в чув­ство возмущения.

 

Недостаточно знать, что искусство должно быть правдивым, нужно еще, кроме того, уметь отличать правду от лжи. Мало знать, что актер должен быть сосредоточенным на сцене, нужно уметь отличать настоящую сосредоточенность от подделки, ко­торая иногда бывает очень искусной.

 

Это, разумеется, относится не только к сценическому внима­нию, но и ко всем остальным элементам внутренней техники актера. Недостаточно, если педагог изучил эти требования те­оретически. Необходимо, чтобы он на практике умел отличать актерское исполнение, удовлетворяющее этим требованиям, от такого, которое этим требованиям противоречит.

 

Единственное средство максимально, насколько это возмож­но, застраховать себя от ошибок в этом отношении — это вы­работать в себе привычку постоянно, всегда и каждый раз сопоставлять выполнение любого упражнения с живой действитель­ностью, с правдой подлинной жизни.

 

Если вы внимательно следили за тем, как ученик выполняет заданное вами упражнение на внимание, и все же затрудняетесь решить вопрос, был ли он сосредоточен или нет, — вспомните, как проявляется сосредоточенное внимание в действительной жизни, и сопоставьте это с тем, что вы только что видели на сце­не. При этом обяжитесь перед собой крепко-накрепко (зарок себе дайте!) не делать никаких скидок на то, что это, мол, сцена, а не жизнь, и нельзя же, мол, чтобы на сцене все было так же естественно, как в жизни. Не только можно, но и нужно! Боль­ше того, необходимо, чтобы в сценическом поведении актера все было бы так же просто, правдиво и естественно, как в реаль­ной жизни! Поэтому не прощайте ни самому себе, ни своим ученикам ничего приблизительного, ложно-театрального, как бы оно ни казалось вам эффектным и интересным; тогда вы найде­те путь к истинной театральности — живой, естественной, орга­нической, которая рождается не иначе как по законам жизни и природы.

 

Воспитание сценической свободы

 

Мы установили, что сосредоточенное внимание, когда оно переходит в увлечение объектом, порождает чувство внутренней свободы, а внутренняя свобода находит свое внешнее выражение в свободе физической. Но беда в том, что процесс внимания сплошь да рядом не может даже начаться, если ему предшествует уже образовавшийся мускульный зажим. Поэтому актер часто вынужден начинать борьбу за свою сценическую свободу не с попытки овладения объектом внимания, а с усилий, направ­ленных на освобождение тела от излишнего напряжения.

 

Часто бывает, что у актера имеются налицо все необходимые предпосылки внутренней свободы и он все же не может преодо­леть мускульного зажима. Но стоит ему, хотя бы частично, осво­бодить свое тело, как внутренняя свобода тотчас же появляется, а вместе с тем исчезает и последний остаток мускульного на­пряжения.

 

Правда, внутренняя свобода отнюдь не обеспечивается одним только отсутствием мускульного зажима; для ее возникновения нужен, как мы знаем, целый ряд предпосылок: нужна большая убежденность в необходимости произносимых слов, осуществ­ляемых поступков, жестов и интонаций, нужна сценическая вера в правду предлагаемых обстоятельств и т.п. Когда эти предпо­сылки налицо, возникновение внутренней свободы может быть значительно облегчено, если тело актера заранее будет осво­бождено от излишнего мускульного напряжения.

 

Воспитание внутренней творческой свободы — задача огром­ная. Она не может быть разрешена в пределах той или иной ча­сти курса. Она разрешается лишь в результате практического овладения всеми элементами как внутренней, так и внешней техники актерского искусства. Задача же воспитания в учениках способности освобождать мышцы от ненужного напряжения, будучи задачей гораздо более элементарной, может быть осу­ществлена в течение сравнительно короткого периода времени. Именно этой задаче и должны быть посвящены практические занятия, относящиеся к данному разделу курса.

 

Начать упражнения, имеющие целью воспитание мускульной свободы, следует, воспользовавшись как поводом для этого теми затруднениями, которые неизбежно возникают при выполнении упражнений на сценическое внимание. В среде учащихся всегда окажется несколько учеников, которым никак не удается овла­деть своим вниманием на глазах у остальной аудитории. Доминанта творческого и физического зажима у этих учеников являет­ся настолько сильной, что все усилия победить ее при помощи со­средоточения внимания не дают желательного результата. Пусть в этом случае преподаватель сначала поможет ученику освобо­диться от излишнего мускульного напряжения. Для этого он должен указать ему те части тела, в которых напряжение осо­бенно велико, и постепенно, мышца за мышцей, добиться нуж­ного освобождения.

 

Когда эта задача будет достигнута, следует снова предложить ученику выполнить упражнение на сценическое внимание. Воз­можно, что и на этот раз оно не будет ему удаваться и мышцы ученика снова придут в напряженное состояние. Тогда необхо­димо опять вернуться к проверке мускулатуры и добиться еще раз нужного освобождения. И так до тех пор, пока ученик не овладеет заданным ему объектом. При известной настойчивости, чередуя упражнения на внимание с упражнениями на освобож­дение мышц, преподаватель в конце концов добьется нужного результата.

 

Этот результат обычно бывает весьма разительным в том от­ношении, что учащиеся получают возможность наглядно убе­диться в огромном значении мускульной свободы и понять взаи­мозависимость, существующую между сценическим вниманием и состоянием мускулатуры тела.

 

После того как описанный эксперимент будет проделан с не­сколькими учениками, можно переходить к специальным упраж­нениям на освобождение мышц.

 

Приведем несколько примеров таких упражнений.

 

Упражнение 1-е.

Преподаватель предлагает всем учащимся напрягать и освобождать попеременно различные части тела, шею, плечи, живот, руки и т. д. При этом он следит, чтобы как напряжение, так и освобождение каждый раз у всех было бы максимальным. В результате этого упражнения учащиеся привыкают фикси­ровать свое внимание на определенной группе мышц и распоз­навать разницу между напряженным и свободным состоянием каждого органа.

 

Упражнение 2-е.

Преподаватель предлагает учащимся сесть возможно удобнее и мышца за мышцей, в определенной после­довательности (снизу вверх или сверху вниз, то есть начиная с пальцев ног и кончая мускулатурой лица, или наоборот), осво­бодить все тело от напряжения почти «до нуля» {состояние тела во время сна), сохранив необходимое напряжение лишь в тех мышцах, которые удерживают тело в сидячем положении. Ина­че говоря, тело должно быть освобождено до того предела, за которым следует падение со стула. Особенное внимание здесь следует обратить на мускулатуру лица. При правильном выпол­нении этого упражнения голова должна упасть на грудь, рот — открыться, нижняя челюсть — отвиснуть, лоб должен быть совершенно свободным, брови не должны быть сжаты или при­подняты.

 

Чтобы проверить, насколько успешно выполнено задание, преподаватель может приподнять и бросить руку ученика, кач­нуть его голову и т.п. Если мышцы этих органов до конца сво­бодны, то рука всей своей тяжестью сама должна упасть в то положение, в которое ее бросил преподаватель, голова без вся­кого сопротивления должна подчиниться толчку. Если препода­ватель толкнет тело ученика, оно должно, как мешок, мягко и свободно свалиться на пол.

 

Тело ученика в этом состоянии должно быть подобно телу спящего ребенка. Известно, что никто не бывает до такой сте­пени мышечно свободным, как именно дети во время сна. Взгля­ните на спящего ребенка, когда мать несет его на руках, чтобы положить в постель. Посмотрите, как свободно свисают его руки и ноги, как плавно раскачиваются они в ритме шагов матери и как мягко, как пластично ложится его тело на постель.

 

К.С. Станиславский пишет: «Если положить ребенка или кошку на песок, дать им успокоиться или заснуть, а после осто­рожно приподнять, то на песке оттиснется форма всего тела. Если проделать такой же опыт со взрослым человеком, то на песке останется след лишь от сильно вдавленных лопаток и крестца, остальные же части тела благодаря постоянному, хро­ническому, привычному напряжению мышц слабее соприкос­нутся с песком и не отпечатаются на нем.

 

Чтобы уподобиться при лежании детям и получить форму тела в мягкой почве, нужно освободиться от всякого мышечного напряжения. Такое состояние дает лучший отдых телу. При та­ком отдыхе можно в полчаса или в час освежиться так, как при других условиях не удастся этого добиться в течение ночи».

 

Когда такое освобождение всеми учениками достигнуто и преподаватель убедился в этом путем соответствующей про­верки, он переходит ко второму этапу упражнений, который за­ключается в том, что учащиеся стараются перевести свое тело из состояния полной расслабленности в состояние предельного напряжения. Причем они должны это сделать опять-таки в оп­ределенной последовательности (снизу вверх или сверху вниз), не торопясь, постепенно ощущая каждую мышцу.

 

После этого наступает третий этап, состоящий в таком же постепенном переходе из состояния максимального напряже­ния в состояние жизненно необходимой нормы.

 

Норма — это такое распределение мускульной энергии по мышцам, при помощи которого обеспечивается жизнедеятель­ное, бодрое состояние организма, его готовность в любой момент выйти из состояния покоя, чтобы легко и свободно выполнить любую физическую задачу. Для состояния нормы характерны два признака: мобилизованность и покой; с одной стороны — отсутствие вялости, с другой стороны — отсутствие «зажима». Собранность всего тела, связанная с ощущением его потен­циальной силы, из которой ни одна капля не пропадает даром, — вот чем характеризуется нормальное физическое состояние здо­рового человека.

 

Когда описанное упражнение усвоено, его можно делать под счет преподавателя: например, от 1 до 10 — полное освобожде­ние тела, от 10 до 20 — приведение тела в состояние предельного напряжения, от 20 до 30 — освобождение его до пределов нор­мы. В дальнейшем от упражнения к упражнению этот процесс можно постепенно убыстрять.

 

Упражнение 3-е.

По команде преподавателя все ученики од­новременно меняют положение своего тела. После этого тща­тельно проверяют, не осталось ли где-нибудь излишнее напря­жение, которое нужно снять, не меняя положения тела.

 

Упражнение 4-е.

Ощутить норму мускульного напряжения во время ходьбы.

 

Упражнение 5-е.

Переставить с места на место какой-нибудь предмет с тем, чтобы после этого сейчас же убрать то напряже­ние, которое осталось в мышцах после преодоления тяжести предмета и теперь является излишним.

 

Упражнение 6-е.

Сделать какой-нибудь сильный жест (напри­мер, ударить кулаком по столу) и после этого тотчас же убрать остаток ненужного мускульного напряжения.

 

Упражнение 7-е.

Внезапно по команде преподавателя освобо­дить все тело от всякого мускульного напряжения. Результатом этого должно быть мягкое и свободное падение. Это упражнение можно выполнять стоя и во время ходьбы.

 

Упражнение 8-е.

Привести в деятельное состояние опреде­ленную группу мускулов с тем, чтобы все остальные мышцы оставались без всякого напряжения. Например, при поднятии руки группой мускулов плеча и соответствующем их напря­жении — рука в локте, в кисти, в пальцах и в их суставах дол­жна находиться в свободно висящем положении и соответству­ющие группы мышц должны оставаться мягкими, ненапряжен­ными.

 

Упражнение 9-е.

Выполнить какое-нибудь простое физиче­ское действие (переставить стулья, подмести пол, привести в по­рядок книжный шкаф и т.п.), стараясь убирать излишнее мус­кульное напряжение всякий раз, как только оно возникнет.

 

В результате описанных упражнений учащиеся практически изучат мускулатуру своего тела, научатся быстро находить тот участок, в котором образовался мускульный зажим, и приобре­тут способность быстро удалять образовавшееся мускульное перенапряжение — словом, они выработают в себе привычку постоянно контролировать свое тело и устанавливать правиль­ное распределение мускульной энергии.

 

Первоначально этот контроль будет носить произвольный характер и поэтому в известной степени будет убивать сцени­ческую непосредственность. Сначала он может повлечь за собой даже еще большую несвободу, еще больший зажим. Но это толь­ко в первое время. В конце концов он начнет осуществляться совершенно непроизвольно.

 

Следовательно, развивая в учениках способность освобож­дать свое тело от мускульного перенапряжения, нужно так же, как и при воспитании сценического внимания, добиваться, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность. Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы сле­дить за правильным распределением мускульной энергии, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности освобождать мышцы от излишнего напряжения, пока он вынужден мобилизовать для этого свою волю, цель еще не достигнута. Если уче­ник может в любой момент по собственной воле освободить тело от перенапряжения — это хорошо. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог пребывать на сцене в напряжен­ном состоянии. Должно быть так: как только где-нибудь возник­ло напряжение — оно автоматически тотчас же и удаляется.

 

Для того чтобы воспитать в учениках такого рода автомати­чески действующий самоконтроль, одних классных занятий, ра­зумеется, недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся работали над этим самостоятельно. Необходимо, чтобы в течение каждого дня они по несколько раз проверяли свое тело и проделывали ряд упражнений на освобождение мышц. Это очень удобно де­лать в постели, проснувшись поутру или вечером, перед сном. Упражняясь перед тем, как заснуть, целесообразно заканчивать цикл упражнений полным освобождением всей мускулатуры тела, — это обеспечит хороший отдых и здоровый сон.

 

Необходимо, чтобы учащиеся также и на всех прикладных занятиях в области движения (общий тренаж тела, ритмика, танец, физкультурные игры и т.п.) следили бы за выполнением основного закона пластики. Необходимо, чтобы они, кроме того, научились подчинять этому закону свое физическое поведение также и в обыденной жизни. Нужно, чтобы этот закон вошел в их плоть и кровь; только тогда можно будет считать задачу воспитания мускульной свободы окончательно достигнутой.

 

Воспитание сценической веры

 

Воспитание в актере способности верить в правду вымысла достигается в результате длительной и настойчивой тренировки фантазии актера, направленной на разрешение всевозможных задач в области сценического оправдания. Много и часто оправ­дывать что-либо — значит тренировать свою фантазию и разви­вать в себе таким образом сценическую веру.

 

Способность оправдывать все, что находится и происходит на сцене, должна быть развита в актере до степени органиче­ской потребности. Если ученик помнит о своей обязанности оп­равдывать и принуждает себя к выполнению этой обязанности, конечная цель еще не достигнута. У актера должна быть выра­ботана привычка оправдывать. Если актер может оправдать то, что происходит и окружает его на сцене, это очень хорошо. Но этого недостаточно. Нужно добиться, чтобы он органически не мог оставить что-либо неоправданным. Необходимо, чтобы его фантазия незаметно для него самого постоянно подогревала бы, возбуждала, кормила бы его творческую веру при помощи не­прерывно поставляемых творческих оправданий.

 

В полном объеме задача воспитания сценической веры в ак­тере может быть решена только в результате прохождения всего курса. Однако для успешного ее разрешения нужно с самого начала направить внимание учащихся в эту сторону. Это может быть достигнуто при помощи специальных упражнений.

 

К элементарным упражнениям на оправдание можно перей­ти незаметно для учащихся путем постепенного усложнения упражнений на сценическое внимание. Начать можно с того, что преподаватель, предлагая учащимся сосредоточить свое внима­ние на том или ином объекте, просит их предварительно оправ­дать этот объект как необходимый. Это означает, что каждый должен ответить самому себе на вопрос: почему и зачем я рассматриваю данный предмет, слушаю те или иные звуки, раз­мышляю на ту или иную тему и т.п.?

 

Пока это были чистые упражнения на внимание, ответы на эти вопросы были для всех очевидными и не выходили за преде­лы реальной действительности; они могли быть сформулирова­ны примерно таким образом: я рассматриваю этот предмет по­тому, что мне это задано преподавателем, и делаю это для того, чтобы развить в себе необходимую для актера способность уп­равлять своим вниманием. Теперь же ответы на вопросы «поче­му» и «зачем» должны выйти за пределы действительности и перейти в область вымысла, то есть в сферу фантазии и воображе­ния. Теперь ученик должен дать ответы на эти два вопроса в форме вымышленных, но непременно интересных, увлекатель­ных для него самого мотивировок.

 

Добросовестное, подробное, с увлечением составленное оп­равдание непременно наложит свой отпечаток на самый процесс внимания, сделает его более глубоким, более активным, придаст ему определенную эмоциональную окраску. По этим признакам преподаватель всегда сможет установить, не спрашивая заранее ученика об его оправдании, насколько для себя убедительно ему удалось мотивировать заданный ему объект. После того как упражнение выполнено, преподаватель может для проверки потребовать от ученика, чтобы он рассказал свое оправдание. Это требование полезно предъявить, во-первых, к тому, кто лучше других выполнил упражнение на внимание, и, во-вторых, к тому, кто сделал это хуже остальных.

 

Сравнение рассказов то­го и другого может оказаться весьма поучительным. Как правило, у того, кто не смог добиться от себя настоящей сосредоточенно­сти, и оправдание оказывается бледным, неинтересным, мало разработанным, похожим на формальную отписку. У того, кто продемонстрировал активную и глубокую сосредоточенность, и оправдание бывает полноценным; оно в этом случае дается в форме яркого, подробного, образного рассказа. Сопоставив оправдание обоих исполнителей, преподаватель имеет таким образом возможность наглядно продемонстрировать взаимоза­висимость между сосредоточенным вниманием актера и сцениче­ским оправданием этого внимания, иначе говоря, между внима­нием и фантазией: чем лучше работает фантазия актера, тем глубже и активнее его внимание; и, наоборот, чем активнее и глубже сосредоточенность актера, тем лучше работает его фантазия.

 

Другой тип упражнений на оправдание заключается в .сле­дующем: по сигналу преподавателя все учащиеся мгновенно принимают какую-нибудь неожиданную для самих себя позу (при этом позы могут быть самые эксцентрические). Потом, оставаясь некоторое время в принятой позе, каждый должен найти для нее убедительное оправдание. Искать оправдание в этом случае следует в области физических действий, а не пси­хических состояний.

 

Например, ученик принял такую позу: тело откинуто назад, руки подняты над головой, одна нога поджата. Эта поза может быть оправдана так: замахнулся, держа в руках топор, чтобы расколоть полено; в это время подбежал котенок; чтобы не уда­рить его топором, инстинктивно поднял ногу, желая отбросить котенка.

 

Еще пример.

 

Ученик принял следующую позу: сидя на стуле, вытянул впе­ред правую руку и левую ногу. Оправдание, с левой ноги сни­мают сапог; сапог туго снимается, поэтому правой рукой уперся в столб.

 

Третий тип упражнений на оправдание состоит в том, что преподаватель придумывает ряд ничем не связанных между со­бой действий и предлагает учащимся их оправдать, не меняя их последовательность.

 

Например: вхожу в комнату, сажусь за стол, пишу кому-то записку, подхожу к книжному шкафу, ищу нужную мне книгу, нахожу, прочитываю в ней какую-то страницу, сажусь в кресло, задумываюсь, беру со стола записку, рву ее и выхожу из комна­ты, захватив с собой книгу.

 

Оправдывая эту схему, кто-нибудь сочинит, например, под­робную историю о том, как он подружился с чудесной девушкой и в конце концов горячо полюбил ее, но признаться в своем чувстве не решался.. Однажды она попросила его принести ей ка­кую-то книгу, он решил вложить в эту книгу записку с призна­нием в любви. Придя домой, он сел за стол и написал записку, потом нашел в шкафу нужную книгу, хотел вложить в нее записку, но устыдился своей робости и, поразмыслив, порвал записку; потом, захватив книгу, отправился объясняться лично.

 

Если окажется, что в рассказе ученика не все оправдано, пре­подаватель может при помощи ряда вопросов заставить его про­должить упражнение. В нашем примере преподаватель может потребовать от ученика ясных и точных ответов на вопросы: кто эта девушка, как он с ней познакомился (когда и при каких об­стоятельствах), какую книгу она у него попросила, что он на­писал в своей записке и т.п.

 

Подобные вопросы заставят фантазию учащегося энергично работать в поисках все новых и новых оправданий, всячески изощряться и изворачиваться, добиваясь убедительности мотиви­ровок.

 

Когда преподаватель увидит, что ученик действительно пере­жил в своем воображении заданные ему действия на основе на­фантазированных им оправданий, он может предложить ученику осуществить все это на сцене, то есть сыграть этюд.

 

Возможен также и более сложный вариант описанных упраж­нений. Преподаватель может придумать ряд ничем не связан­ных между собой поступков для какого-нибудь общеизвестного литературного героя (например, для Гамлета, Чацкого и т.п.) и предложить учащимся оправдать этот ряд действий, исходя из характера данного лица, то есть объяснить, при каких обстоя­тельствах данный персонаж мог бы совершить этот ряд поступ­ков в указанной последовательности. Такие упражнения следует осуществлять только в форме рассказа учащегося о найденных им оправданиях, так как выполнение этого рассказа на сцене в форме этюда было бы для учащихся на данном этапе задачей непосильной.

 

Описанные упражнения на оправдание схемы физических действий, развивая творческую фантазию учащихся, имеют еще и другое немаловажное значение: если студент научится созда­вать «предлагаемые обстоятельства», оправдывающие ту или иную схему, ему потом легче будет овладеть обратным процес­сом и научиться в соответствии с предлагаемыми пьесой обстоя­тельствами строить схему своего физического поведения. Уме­ние же актера построить схему своих физических действий, оп­равданную «предлагаемыми обстоятельствами» пьесы и харак­тером данного действующего лица, имеет огромное значение для работы актера над ролью.

 

Существенную пользу для развития фантазии приносят уп­ражнения, состоящие в том, что учащимся предлагается, глядя на фотографию какого-нибудь совершенно неизвестного им че­ловека, рассказать о его жизни (определить профессию, черты характера, взгляды, привычки, отношения с другими людьми и т.п.).

 

Эти упражнения могут натолкнуть учащихся на аналогич­ные упражнения не с фотографиями, а с живыми людьми. Они удобны тем, что не требуют для себя особого времени, ибо эти упражнения можно проделывать где угодно: в вагоне поезда, в автобусе, на улице, в любом общественном месте. Такие уп­ражнения, помимо фантазии, развивают наблюдательность, па­мять, чувство характерности, проницательность и т.п.

 

Упражнения на отношение и оценку факта

 

Воспитание способности устанавливать заданное отношение и оценивать происходящие на сцене факты является одной из важнейших задач сценического воспитания актера. Этой цели служат специальные упражнения, которые принято называть этюдами на отношение и оценку факта.

 

Подвести учащихся к этим этюдам лучше всего путем посте­пенного развития упражнений на сценическое внимание. Когда в упражнение на внимание включается также и фантазия и ис­полнитель, таким образом, получает право не только исследо­вать объект, но и приписывать ему такие свойства, которыми этот объект сам по себе не обладает, и таким образом превра­щать его в нечто другое, нежели то, чем этот объект является на самом деле, — упражнение на внимание превращается в упраж­нение на отношение. От этого оно, разумеется, не перестает быть упражнением на сосредоточенность. Напротив того, вклю­чение фантазии в процесс внимания обычно усиливает интерес исполнителя к объекту; интерес этот постепенно переходит в творческое увлечение, и сосредоточенность в результате ста­новится еще более глубокой и интенсивной.

 

Рассмотрим это на примере. Допустим, ученику дали в руки меховую шапку и предложили внимательно ее изучить. Это обыкновенное упражнение на внимание. Если окажется, что препятствием для его органического выполнения является чрез­мерное мускульное напряжение ученика, следует сначала до­биться необходимого освобождения его мускулатуры при помо­щи специальных упражнений и потом снова вернуться к сосре­доточенному вниманию на заданном объекте. Когда внимание исполнителя достигнет определенной степени интенсивности и у него появится очевидный интерес к объекту, преподаватель может усложнить задание, сказав, например: «Это не шапка, а котенок».

 

Но ученик поступит неправильно, если, услыхав эту команду преподавателя, немедленно начнет что-то внешне изображать. Ничего, кроме грубого и примитивного наигрыша, из этого не получится. Нужно, чтобы упражнение на внимание без всякого насилия, без искусственного скачка постепенно перешло в упражнение на отношение. Пусть ученик, услыхав задание, ничего не изменит ни в своем самочувствии, ни во внешнем своем пове­дении — пусть даже поза его останется прежней (будет очень хорошо, если постороннему наблюдателю даже покажется, что ученик просто не услыхал задания преподавателя).

 

Но так должно быть только с внешней стороны. Ибо внутри сознания ученика, в его психике, в его творческой фантазии с момента, как только прозвучала команда преподавателя: «Это не шапка, а котенок», — должна начаться самая интенсивная творческая работа.

 

Однако ученик должен хорошо усвоить, что начинать эту внутреннюю работу нужно без малейшего рывка, плавно и осу­ществлять ее не торопясь, не подстегивая себя, без всякой внут­ренней суетливости.

 

В чем же, однако, должна заключаться эта внутренняя ра­бота?

 

В том, что ученик, удерживая свое внимание на заданном ему объекте (в данном случае — на шапке), будет при помощи своей фантазии мысленно приписывать этому объекту свойства и ка­чества, которыми этот объект сам по себе не обладает (в данном случае свойства и качества котенка). Оправдать шапку, как ко­тенка, — так обычно определяют содержание этой работы, кото­рую в данном случае должен выполнить ученик. Для этого, опи­раясь на свойства и качества меховой шапки, которые делают шапку похожей на котенка, ученик должен сначала сконструи­ровать этого котенка, так сказать, физически, то есть решить, где у него мордочка, ушки, лапки, хвост и т. п. Шапка непод­вижна — очень хорошо! — это означает только, что котенок спит. Лапок и головы не видно — это потому, что он свернулся клубочком и спрятал голову, а если его разбудишь, то вот с этой стороны обнаружится голова, а отсюда появится хвост. Скон­струировав таким образом котенка физически, ученик перейдет к оправданиям, которые ответили бы на ряд вопросов, связанных с «прошлым» этого котенка: чей он, откуда, какой у него харак­тер, что с ним было перед тем, как он попал на колени ученика, давно ли он заснул и т.п.

 

В процессе этой внутренней работы фантазии и воображе­ния в психике ученика созреет та вера в правду вымысла, из которой родится нужное отношение, и возникнут первые позы­вы к действию; ученику захочется реализовать свою веру, про­явить свое отношение. В данном случае оно может проявиться, например, в том, что указательный палец исполнителя начнет слегка шевелиться таким образом, как это бывает у человека, который почесывает за ухом лежащего у него на коленях ко­тенка.

 

При этом преподаватель может, например, заметить, что уче­ник слегка наклонился к своим коленям и лицо его приняло то сосредоточенно-ласковое выражение, какое бывает у человека, когда он прислушивается к чему-нибудь приятному и забавному. И может случиться, что все эти совсем незначительные движе­ния окажутся чрезвычайно убедительными и всем сидящим в классе вдруг покажется, что они буквально-таки слышат, как мурлычет котенок.

 

Однако именно здесь-то как раз и следует на первых порах прерывать упражнение, не взирая на, протесты и огорчение са­мого ученика, которому всегда в таких случаях хочется продлить удовольствие, доставляемое актеру органическим зарождением живого и подлинного действия. Это можно будет позволить уче­нику позднее, только после того, как он на целом ряде упраж­нений очень тщательно изучит этот важнейший момент внутрен­ней техники актера — момент зарождения действия.

 

Актер должен понять и полюбить этот момент естественного и органического возникновения внутреннего позыва к действию и научиться подготовлять его при помощи своей фантазии. Если же с самого начала позволить учащимся доводить каждое дей­ствие до самого конца, они в процессе выполнения этого дей­ствия легко могут соскользнуть на проторенную дорожку актер­ского штампа, на легкий путь внешнего изображения при помо­щи самых дешевых приемов актерского ремесла. Поэтому удлинять упражнения нужно постепенно, давая возможность ученику в каждом последующем упражнении реализовать свои позывы к действию чуть в большем объеме, чем это было в пре­дыдущем упражнении (и то лишь при условии безукоризненно правдивого и органичного поведения на сцене). Так, возвра­щаясь к нашему примеру с превращением меховой шапки в ко­тенка, мы можем себе представить, как исполнителю постепенно дается право сначала только разбудить котенка и немного с ним поиграть, потом наказать его за то, что он оцарапал своего хо­зяина, и т.д. В подобного рода упражнениях талантливым уче­никам нередко удается превращать на глазах зрителей мертвые предметы в живые существа, подобно тому как это делают ма­стера кукольного театра со своими куклами.

 

Мы подробно рассмотрели пример упражнения на перемену отношения к вещи (шапка). По этому же примеру может быть построен целый ряд подобных упражнений.

 

Например: не веревка, а змея; не футляр для очков, а птич­ка; не спичечная коробка, а бомба; не стул, а пулемет; не короб­ка из-под папирос, а табакерка Наполеона I; не поношенные башмаки исполнителя, а новые, только что купленные; не обыч­ное платье исполнительницы, а новое, праздничное и т.п.

 

При этом преподаватель должен иметь в виду, что, конструи­руя подобного рода задачи, никогда не следует перегибать пал­ку и предъявлять непосильные для человеческой фантазии тре­бования. Так, например, бессмысленно было бы предложить такую задачу: не спичечная коробка, а книжный шкаф или — не табурет, а корова. Необходимо, чтобы между объектом, который дан, и предметом, который задан, было бы все же некоторое сходство.

 

Второй тип упражнений на отношение — это такие упраж­нения, в основе которых лежит отношение к месту действия. Уп­ражняющемуся предлагается в этом случае, находясь на сцене, почувствовать себя, например, в приемной врача, в вагоне, на пароходе, в тюрьме, в кабинете известного писателя, в му­зее и т. п.

 

Последовательность и принципы работы в этих упражнениях остаются прежними. Так же, как и в предыдущих упражнениях, исполнитель, прежде чем начать действовать, должен самым тща­тельным образом оправдать задание (то есть сконструировать заданное место действия в условиях данной сценической обста­новки) и ответить при помощи своей фантазии на ряд вопросов: давно ли пришел сюда? каким образом и для чего? где находил­ся и что делал до своего прихода в данное место? долго ли на­мерен здесь пробыть и что будет делать, когда уйдет отсюда? и т.п. Когда в процессе фантазирования определится отношение исполнителя ко всему, что его окружает на сцене, и у него воз­никнут позывы к действию, он может начать действовать. Преподаватель же остановит его в тот или иной момент, в зависи­мости от степени правдивости и органичности его сценического поведения.

 

Впрочем, нужно сказать, что иногда полезно не прекращать упражнение и в том случае, когда оно выполняется очень фаль­шиво и неорганично. Это нужно бывает для того, чтобы потом, по окончании упражнения, при помощи резкой критики вызвать в ученике чувство глубочайшего отвращения к актерской фаль­ши, к ремесленному штампу и наигрышу.

 

Преподаватель как теперь, так и в дальнейшем ни на секунду не должен упускать из виду, что все упражнения в области внут­ренней техники имеют своей общей основной задачей — воспи­тание в учащихся чувства правды. А для того чтобы воспитать это чувство в учениках, нужно научить их отличать правду от притворства. Ведь очень часто бывает, что актер необычайно фальшив на сцене, сам же при этом очень доволен; ему кажется, что он безукоризненно искренен и правдив. Значит, он не чув­ствует разницы между правдой и ложью в своей игре. Но для того чтобы понять как следует разницу между двумя вещами, надо изучить обе вещи. Поэтому, стремясь воспитать в учащихся любовь к сценической правде и ненависть к сценической лжи, иногда полезно давать им возможность «представлять», «наигры­вать» и притворяться, сколько их душе угодно, — пусть наигра­ются вдоволь, до тошноты и отвращения — в другой раз самим не захочется.

 

Переходим к третьему типу упражнений на перемену отно­шений. Их основу составляет отношение к месту действия плюс то или иное обстоятельство. Например, человек сидит в саду летом (жарко) или зимой (холодно); стоит у витрины гастро­номического магазина (голоден); в ожидании автобуса (долго не идет); входит в комнату, где лежит тяжелобольной; стоит у развалин своего дома, разрушенного бомбежкой, и т.п.

 

Мы видим, что некоторые из этих упражнений связаны с па­мятью ощущений (жарко, холодно, голоден и т.п.). В этих слу­чаях особенно легко наиграть. Поначалу многие исполнители, получившие, например, задание «холодно», сразу же, ничего еще не ощутив, уже принимаются «действовать» — растирать уши, дуть в кулаки, приплясывать. Словом, прибегают к самым ба­нальным приспособлениям. Они хватаются за эти сценические краски, потому что их не надо искать; они лежат рядом, для общего пользования. При этом выполняются все эти действия, разумеется, весьма неубедительно, то есть фальшиво, грубо и примитивно.

 

Поэтому здесь особенно важно добиться от учеников пра­вильной последовательности внутренних процессов, которые должны подвести исполнителя к органическому зарождению живого действия; пусть ученик сначала освободит свое тело от излишнего напряжения, потом сосредоточит свое внимание на каком-нибудь конкретном объекте, потом подробно оправдает место действия (так, как это было указано при рассмотрении предыдущих упражнений) и только после всего этого переходит к оправданию и оценке предложенного ему обстоятельства (в данном случае «холодно»).

 

Что же он должен сделать, чтобы оправдать и оценить это обстоятельство?

 

Допустим, что место действия он оправдал так: здесь, в саду, именно на этой скамейке он условился встретиться с девушкой, к которой он не равнодушен. Час свидания уже настал, а ее все еще нет. Уйти никак нельзя. Между тем мороз крепчает и ноги начинают слегка подмерзать. Особенно большой палец левой ноги. Нужно им шевелить, чтобы он окончательно не замерз. И с указательным пальцем правой руки (там, где разорвана пер­чатка) тоже дело обстоит неважно — лучше вынуть пальцы из их вместилищ и собрать их в кулак, чтобы они обогревали друг друга. И вот еще беда: на морозе течет из носа, а носовой пла­ток забыл дома (при свидании с любимой девушкой это, как известно, большая неприятность). Ну и т.д.

 

Идя этим путем, исполнитель сам не заметит, как в нем на­чнут зарождаться естественные позывы к действию. Руковод­ствуясь чувством правды, он начнет с действий незначительных, едва заметных (слегка пошевелит большим пальцем левой ноги, на правой руке поправит перчатку, глубже спрячет подбородок в воротник пальто и т. п.), и только тогда, когда он почувствует, что его тело действительно начало «вспоминать» те ощущения, которые испытывает человек на морозе, и что в связи с этим его вера в правду данного обстоятельства достаточно окрепла, он начнет постепенно переходить к действиям все более и более крупным.

 

Рассмотрим четвертый тип упражнений на отношение.

 

На этот раз пойдет речь об отношении к находящемуся на сцене живому человеку, то есть к партнеру. Однако, несмотря на наличие партнера, это все же упражнения без слов и, в сущ­ности говоря, почти без движений. Заключаются они в следу­ющем.

 

На сцену приглашаются два исполнителя. Определяется ме­сто действия: комната, бульвар, автобус и т.п. Исполнители усаживаются рядом, и преподаватель устанавливает отношения, например: а) муж и жена, б) друзья, в) брат и сестра, г) влюб­ленные, д) незнакомые, но почему-либо заинтересовавшиеся друг другом и т.п. Или, например, так:

 

а) каждый принимает своего партнера за какое-нибудь очень известное лицо (за всенародно известного артиста, за прослав­ленного писателя, знаменитого летчика и т.п.);

б) каждому кажется, что он знаком со своим партнером, но оба не могут вспомнить, когда и где они встречались;

в) каждый хочет познакомиться со своим партнером, но не решается заговорить первый и т.п.

 

Принцип и последовательность этапов в работе над этими этюдами те же, что и во всех предыдущих упражнениях, то есть освобождение мышц, внимание, оправдание, отношение и, нако­нец, зарождение позывов к действию.

 

Качество исполнения в этих упражнениях находится на вы­соком уровне, если зрители получают возможность по едва уло­вимым признакам в поведении исполнителей тем не менее со­вершенно точно и безошибочно определить существующие между ними отношения.

 

Ведь именно так и происходит в действительной жизни. Вы убедитесь в этом, если пойдете на любой бульвар и понаблю­даете за гуляющими там людьми. Вот сидит пара: он и она. Едва взглянув, вы сразу же определяете: муж и жена. Каким образом вы угадали? По каким признакам? Вы и сами хорошенько не знаете, настолько неуловимы эти едва заметные оттенки в позах, в поворотах, во взглядах, в улыбках и в том маленьком действии, которое осуществил один из супругов, устранив какой-нибудь незначительный непорядок в туалете своего партнера.

 

Переходя к другим парам, вы говорите: вот влюбленные, но они еще не признались друг другу в своих чувствах; а эти не­давно объяснились; а эти незнакомы друг с другом, но ему ужас­но хочется с ней заговорить и т.д. и т.п.

 

Причем все эти свои выводы вы будете делать на основании самых незначительных признаков.

 

Вспомним знаменитый афоризм художника Брюллова об ог­ромном значении в искусстве принципа «чуть-чуть»: «чуть-чуть» светлее или «чуть-чуть» темнее, «чуть-чуть» выше или «чуть-чуть» ниже, «чуть-чуть» больше или «чуть-чуть» меньше, а разница во впечатлении огромная.

 

Это, разумеется, относится и к актерскому искусству. По­этому с самого начала необходимо воспитывать в учащихся лю­бовь к этому «чуть-чуть» и связанное с этим чувство меры. До­стигнуть наибольшего результата при помощи самых, минималь­ных средств — этот принцип следует внедрять в сознание и практику учащихся с первых же шагов их творческой учебы. Упражнения на перемену отношений являются для этого пре­восходным поводом.

 

Переходим к рассмотрению упражнений на оценку факта.

 

Эти упражнения имеют своей основной задачей развитие в учащихся способности заранее известное принимать на сцене как неожиданное.

 

Начать работу над циклом этих упражнений очень удобно со следующих этюдов.

 

Исполнитель приглашается на сцену, ему в руки дается книга и предлагается читать, но с определенной предпосылкой: увле­кательная книга, скучная, юмористическая, трогательная и т.п.

 

Для того чтобы хорошо выполнить такое упражнение, уче­ник должен, во-первых, на самом деле, по-настоящему читать то, что реально написано в данной книге, и, во-вторых, превращать прочитанное в нечто такое, что способно вызвать заданное отношение. Для этого он сам должен создавать для себя всякого рода неожиданности (то ошеломляющие, то смешные, то трога­тельные и т.п.) и тут же соответствующим образом их прини­мать.

 

Эти упражнения требуют очень деятельной и подвижной фантазии, большой наивности, способности мгновенно прини­мать решения и немедленно их осуществлять. К этим упражне­ниям следует подходить с фантазией, уже до известной степени натренированной, способной легко и быстро оправдывать любое задание.

 

После этих упражнений можно перейти к этюдам, построен­ным на основе хотя и очень простого, но достаточно определен­ного сюжета, непременно заключающего в себе какую-нибудь существенную неожиданность. Например:

 

а) придя домой, человек нашел на своем письменном столе очень радостную или, наоборот, очень неприятную телеграмму;

б) из случайно услышанного разговора в соседней комнате неожиданно узнал, что человек, которого считал другом, на са­мом деле является врагом (и наоборот);

в) раскрыл бумажник, чтобы расплатиться, и обнаружил, что деньги пропали;

г) сел за стол, чтобы закончить чертеж, над которым очень долго работал, и нечаянно опрокинул на него флакон с тушью;

д) раскрыл газету и неожиданно прочитал о полученной пра­вительственной награде и т.п.

 

Нечего и говорить, что любое из таких упражнений может быть хорошо выполнено только в том случае, если исполнитель, прежде чем выходить на сцену, очень тщательно и подробно оправдает все условия этюда.

 

Поэтому выгодно такие этюды задавать сразу трем—четырем исполнителям: пока один из них делает этюд, другие готовятся.

 

Понятно, что самое трудное и в то же время самое интерес­ное в этих этюдах то мгновение, когда на исполнителя воздей­ствует «неожиданность».

 

Что следует делать, чтобы эта секунда мгновенного напря­жения всего существа человека была бы максимально живой и органичной?

 

Для этого существует два правила.

 

Первое: еще до выхода на сцену так построить все оправ­дания, чтобы, вместе взятые, они разжигали, воспламеняли арти­стическую веру исполнителя в то условие этюда, которым обус­ловлена сила эмоциональной оценки данной неожиданности. Например, для того чтобы с большой эмоциональной силой оце­нить гибель чертежа, залитого тушью, нужно при помощи ряда оправданий сделать этот чертеж очень важным для себя, очень нужным и дорогим. Если актер в это условие поверит, он в своей эмоциональной оценке может дойти до настоящего отчаяния.

 

Второе правило: выйдя на сцену, постараться начисто забыть о предстоящей «неожиданности», не нацеливаться специально на эту неожиданность, не готовиться к ней заранее.

 

Мы знаем, какое неприятное впечатление производит на нас актерская игра, по которой мы заранее угадываем то, что про­изойдет дальше. Актер, например, произносит реплику: «Конче­но, я ухожу!» — и направляется к двери, но по его спине зритель догадывается, что его сейчас остановят и он никуда не уйдет. По мере того как он приближается к двери, это становится все бо­лее и более очевидным — он продолжает двигаться, но он не уходит. Его спина как бы взывает к партнеру: «Ну, что же ты молчишь? Где твоя реплика? Почему ты не останавливаешь ме­ня?» При таких условиях реплика партнера, конечно, не может прозвучать неожиданностью ни для самого актера, ни для зри­теля.

 

Другой пример. Героиня якобы «беспечно» веселится на сце­не. Но, глядя на нее из зрительного зала, мы заранее догады­ваемся, что ее ждет какое-то несчастье. И немудрено. Ведь на самом деле актрисе вовсе не весело, ибо сознание ее всецело озабочено вопросом о том, как она сейчас, получив «неожидан­ное» известие, вскрикнет и упадет в обморок.

 

Каждый актер понимает, что моменты сценической неожи­данности — это самые трудные, самые ответственные и самые сильные моменты в любой роли. В зависимости от того, как удаются актеру эти моменты, зритель судит о даровании актера. Как же не ждать наступления такого ответственного момента, как же не волноваться перед его приближением, как не готовить­ся к нему?! А между тем как раз именно всего этого и не сле­дует делать. Но как победить в себе это непроизвольное ожида­ние, это естественное волнение (естественное, разумеется, для актера, а не для образа)? Как подавить в себе это желание за­ранее приготовиться к столь ответственному моменту роли? Ведь чем настойчивее актер будет твердить самому себе: не ду­май об этом, не жди, не готовься! — тем больше он будет ду­мать, ждать и готовиться. Для того чтобы действительно не ду­мать, не ждать и не готовиться, есть только одно-единственное средство: увлечь свое внимание другими объектами. Какими же? Да любыми из тех, которые могут оказаться в сфере внимания человека, находящегося в данных обстоятельствах.

 

Вернемся к уже упоминавшемуся примеру с испорченным чертежом.

 

Какой может быть объект внимания у человека, заканчиваю­щего ответственный и сложный чертеж. Прежде всего, конечно, этот самый чертеж. Если актеру удастся действительно и до кон­ца погрузить свое внимание в разрешение какого-то важного вопроса, связанного с его работой, и он, не только не отрываюсь от чертежа, а, наоборот, уйдя в него целиком и без остатка, протянет руку, чтобы взять из пепельницы недокуренную папи­росу, и по пути нечаянно толкнет пузырек с тушью,— несчастье действительно окажется неожиданным для самого исполнителя.

 

Нам могут возразить: как же так — ведь актер, протягивая руку за папиросой, заранее знает, что у него на пути встретится флакон и что он обязательно должен будет его опрокинуть,— какая же тут неожиданность? Но ведь никто же и не требует, чтобы на сцене были настоящие неожиданности, — тогда не бы­ло бы никакого искусства, — речь идет о превращении заранее известного в неожиданное, о способности актера, осуществляя это превращение, относиться к заранее известному как к неожи­данному.

 

Пусть исполнитель до начала этюда точно установит место на столе, где должна стоять пепельница с недокуренной папи­росой, пусть он определит также местоположение флакона с тушью, чтобы его падение было бы неизбежным при соответ­ствующем движении руки; наконец, пусть он хорошенько натре­нируется в этом движении, чтобы исключить всякое основание для беспокойства о том, что флакон может не упасть, но после раскрытия занавеса пусть он действительно больше уже не ду­мает о флаконе и предстоящей ему «неожиданности», пусть его активное внимание действительно будет занято чертежом и пусть он, действительно решая какой-то важный вопрос, свя­занный с завершением его работы, протянет руку за папиросой, совсем не думая о том, что сейчас произойдет.

 

Не беда, что он как актер великолепно знает, что на пути его движения находится флакон с тушью, — важно, что в эту минуту он действительно не думает об этом и к предстоящей катастрофе никак не готовится, ибо он действительно думает о другом.

 

Сказанное дает нам основание лишний раз убедиться в том, какое огромное значение в актерском искусстве имеет способ­ность актера свободно распоряжаться своим вниманием.

 

Заканчивая этот раздел, мы хотим коснуться еще одного очень важного вопроса в воспитании актера, а именно вопроса об изучении преподавателем творческой личности ученика.

 

Всякому понятно, что, не зная достоинств и недостатков, свойств и особенностей каждой творческой индивидуальности, преподаватель не может полноценно осуществлять свою воспи­тательную задачу. Без такого знания он вынужден будет дейст­вовать вслепую, и ошибки будут подстерегать его на каждом шагу.

 

Между тем занятия сценическими упражнениями, подобны­ми тем, которые нами описаны, не только воспитывают в уче­никах нужные актеру способности, но и дают богатейший материал для изучения человеческой и творческой личности каж­дого ученика.

 

Даже самые простые упражнения на внимание (особенно те, которые связаны с внутренней сосредоточенностью) дают уже известный материал для того, чтобы судить не только об особен­ностях и характере внимания ученика, но также и об особен­ностях его мышления, о характере его фантазии и, наконец, до известной степени даже об идейной направленности его интере­сов. Что же касается упражнений на оправдание и на перемену отношений, то здесь раскрываются широчайшие возможности для постижения: внутреннего мира и творческих особенностей учащихся. Например, один, фантазируя, ищет оправдания в ко­медийно-сатирическом плане, другой — в серьезно-драматиче­ском; один рождает оправдания глубокие и содержательные, другой — поверхностные и недостаточно убедительные; оправ­дания одного свидетельствуют о большой жизненной наблюда­тельности, оправдания другого говорят об отсутствии способ­ности фиксировать свои впечатления; один гонится за внешними эффектами, другой ищет свои оправдания в глубинах челове­ческой психологии; один рационалистичен в своих фантазиях, другой эмоционален; один склонен к пошлостям и обыватель­щине, другой безукоризненно строг и принципиален; у одного мещанские вкусы, у другого великолепно развитое чувство прекрасного; один фантазирует преимущественно в плане лич­ных человеческих переживаний, другой ищет нужных мотивиро­вок в общественной жизни человека; фантазия одного свиде­тельствует о культурности, начитанности и широком кругозоре. фантазия другого — о невежестве, о примитивности мышления и грубости вкуса и т.д. и т.п.

 

Изучая таким образом своих учеников, преподаватель посте­пенно накопит нужный ему материал для выполнения своей важнейшей воспитательной функции — для выполнения задачи формирования идейно-творческой личности ученика.

 

Впрочем, осуществлять эту задачу он начал уже с того самого момента, как сделал свои замечания по поводу первого упраж­нения, в котором так или иначе проявились внутренние качества кого-либо из его учеников.

 

Здесь уместно будет напомнить о той огромной ответствен­ности, которую несет преподаватель актерского мастерства за каждое слово, за каждое замечание, за каждую оценку, с кото­рыми он обращается к учащимся. Пусть же он ни на одну ми­нуту не забывает, что он не только призван вооружить своих учеников техникой актерского мастерства, но что он обязан каждого из них воспитать в качестве полноценного советского художника.