Группировки и мизансцены

 

До сих пор мы приучали учеников распо­лагаться в сценическом пространстве исключительно так, как того требует процесс взаимодействия с партнерами, не думая о зрительном зале. Но наступает момент, когда перед учениками следует поставить новую, более слож­ную задачу: не только верно жить на сцене, но и уметь доносить эту жизнь до зрителя, учитывая сценические условия.

Пластическое положение актера на сцене не безраз­лично к творческому результату: мало создать органиче­ский процесс, надо еще сделать его сценически вырази­тельным, доступным для восприятия. Зритель должен ясно видеть и хорошо понимать все происходящее на сце­не. Как бы актер ни отдавался жизни роли, он в то же время будет ощущать непрерывную связь со зрительным залом, наблюдать и контролировать свое творчество со стороны. Положительная реакция зрительного зала по­могает ему укрепиться в творческом самочувствии.

Пластическим выражением сценического взаимодей­ствия являются группировки и мизансцены. Группировкой называется взаимное расположение дейст­вующих лиц на сценической площадке. Мизансцена же означает не только расположение, но и перемещение дей­ствующих лиц в пространстве сцены, она развивается во времени, имеет определенную протяженность. Группи­ровка же предполагает статический момент мизансцены, подобно отдельному кадру из кинофильма. Поэтому, го­воря о мизансцене, мы в то же время подразумеваем и весь комплекс группировок, из которых она состоит.

Выразительная мизансцена нередко рождается не­произвольно, сама собой, в процессе репетиционной рабо­ты, в результате живого взаимодействия партнеров и правильного ощущения ими сценического события. Интуи­ция способна подсказать актерам такие неожиданные положения, до которых, как говорил Станиславский, не додумается ни один гениальный режиссер. Вместе с тем он никогда не предлагал руководствоваться одной только интуицией и придавал большое значение сознательной технике построения группировок и мизансцен.

Существует мнение, что этой техникой должны вла­деть не актеры, а режиссеры, ответственные за сцениче­скую композицию спектакля. Но истинный артист никог­да не удовлетворится ролью слепого исполнителя предпи­санной режиссером мизансцены. Руководствуясь указа­ниями автора и режиссера, он будет сам создавать ее в содружестве со своими партнерами. Даже в том случае, когда мизансцена предложена режиссером, актер должен не механически воспроизвести, а творчески осмыслить ее, сделать своей, оправдывая и обогащая заданный пласти­ческий рисунок собственными эмоциями. Кроме того, в искусстве переживания каждое повторение спектакля не есть точная копия предыдущего. Играя всякий раз по-се­годняшнему, актер будет постоянно обновлять не только внутренний, но и внешний рисунок роли, а значит, и ми­зансцену. Не нарушая целого, то есть установленной сце­нической композиции, он всегда должен чувствовать себя свободным в выборе деталей. «Единство и взаимопро­никновение детали и целого мы можем наблюдать в лю­бой прекрасно построенной мизансцене, воплощенной коллективом актеров,— справедливо утверждает А. Д. По­пов,— если только каждый исполнитель — художник, а не пешка в руках режиссера, механически выполняющая режиссерский рисунок» . Иными словами, качество ми­зансцены определяется не только искусством режиссуры, но и творчеством актеров, воплощающих сценический за­мысел.

Чтобы актер был не «пешкой», а сотворцом режиссе­ра, умеющим свободно ориентироваться в сценическом пространстве и находить всякий раз наилучшее положе­ние своего тела для выполнения сегодняшних действий, он должен в совершенстве владеть законами мизансцены.

Эти законы опираются на требования жизненности и сценичности, в равной мере необходимые для достижения художественной правды. Хорошая мизансцена должна быть не только зрелищно выразительной и образно во­площать смысл сценических событий, но и создавать од­новременно наиболее благоприятные условия для твор­чества.

Станиславский относил группировки и мизансцены к числу творческих элементов системы. Он предлагал уче­никам наблюдать и воспроизводить на сцене наиболее ин­тересные группировки и мизансцены, подсмотренные ими в действительности. Жизненность мизансцены была для него главным условием ее выразительности.

Другим непременным условием выразительности ми­зансцены будет верно найденный угол зрения, то есть наиболее выгодное расположение ее по отношению к зри­тельному залу. Для развития этих качеств целесообразно строить упражнения так, чтобы они выполнялись пооче­редно двумя группами учеников, из которых одна дейст­вует на сценической площадке, а другая оценивает созда­ваемые мизансцены и группировки со стороны, корректи­руя работу товарищей.

В жизни тело человека принимает положение, которое диктуется целесообразностью его поведения в тех или иных обстоятельствах. Оно выражает и индивидуальные особенности, присущие данному лицу.

Если по ходу занятий, когда беседа приобретает не­принужденный характер, предложить всем застыть в не­подвижности — обнаружится созданная самой жизнью группировка учеников вокруг педагога. По ней можно будет судить о характере беседы, о степени заинтересо­ванности в ней присутствующих, а также о взаимоотно­шениях педагога с учениками. При этом положения фи­гур будут отличаться большим разнообразием.

Вряд ли окажутся две одинаковые позы сидящих. Разными будут и положения рук, сложенных на коленях или разбросанных на спинки стульев, скрещенных на гру­ди или свободно свисающих, держащих сумочки, каран­даши, тетради или спокойно лежащих на столах, подпи­рающих голову и т. п. Разными будут и положения ног, головы, спины, всего корпуса. В этом проявится не только степень внимания каждого ученика к беседе педагога, его общее физическое состояние, но и врожденная или при­обретенная воспитанием привычка держать себя на людях, инстинктивное стремление скрыть недостатки фигу­ры и выявить ее достоинства и проч.

Но все эти индивидуальные особенности и различия потеряются, если вывести учеников на сцену и предло­жить им воспроизвести ту же самую беседу с педагогом. То, что было самой жизнью, превратится в сценическое зрелище. Положения фигур станут, как правило, более напряженными и официальными, а главное — однообраз­ными, лишенными естественной выразительности, как это бывает на групповой фотографии или за столом прези­диума. Выставленные напоказ, ученики начнут невольно перестраиваться по отношению к зрителю, с тем чтобы спрятаться от него или, напротив, покрасоваться перед ним. У кого-то появится утрированное внимание к педа­гогу, у других — нарочитая небрежность к нему, то есть то, что на профессиональном языке называется «плюси­ками». Из-за отсутствия четвертой стены изменится и са­ма планировка: может случиться так, что при открытии занавеса ученики окажутся спиной к залу и заслонят со­бой педагога или, наоборот, педагог окажется к зрителю спиной. Случайность планировки вызовет чувство нелов­кости, которое заставит перестраиваться на ходу и приве­дет поначалу к самому банальному построению мизан­сцены, с полуоборотами в сторону зрителя.

Если предложить ученикам, сидящим в зале, испра­вить положение и создать самую выразительную с их точки зрения планировку урока, то и тут мнения разой­дутся и возникнут новые недоразумения. Дело в том, что не может быть выразительной планировки или мизансце­ны «вообще». Мизансцена в спектакле создается не ради эффектного расположения актеров, а как воплощение определенного момента жизни пьесы. Нельзя поэтому су­дить о качестве мизансцены безотносительно к той идее, которую она должна воплотить.

Проделанный опыт поможет ученикам уяснить глав­ный принцип построения мизансцены и оценить ее значе­ние. После этого целесообразно перейти к элементарным техническим упражнениям, которые помогут ученикам находить наиболее выгодное положение в сценическом пространстве в зависимости от поставленной задачи.

Расположение по отношению к зритель­ному залу. Ученики должны убедиться на опыте, что каждое их движение, поза, группировка будут по-разно­му восприниматься зрителем в зависимости от того, как они расположатся в сценическом пространстве.

Если встать на сцене лицом к рампе и сделать шаг вперед или назад, наступая или отступая от зрителей, то такое перемещение фигуры на сценической площадке будет едва заметным для сидящих в зале. Но стоит по­вернуться на девяносто градусов, то есть встать боком к публике и проделать то же самое, как движение будет полностью воспринято зрителем.

Если сесть на стул лицом к рампе и сделать наклон вперед, оторвавшись от спинки стула и согнувшись в по­яснице, например, разглядывая что-либо, то такое дей­ствие трудно уловить из зрительного зала, а согнутая фигура будет выглядеть укороченной, деформированной. Но та же поза и движение актера, показанные в профиль, станут доходчивей, а линия фигуры — пластичнее.

В старину существовали каноны сценического пове­дения, запрещавшие актерам делать движения, пересе­кающие фигуру. Если исполнитель стоял к публике пра­вым боком, а ему надо было поздороваться за руку с партнером, то он подавал левую руку. Конечно, такая ус­ловность неприемлема в современном реалистическом те­атре, хотя и не лишена известного смысла.

Актер должен ощущать линию фигуры и не искажать ее без надобности излишними углами и пересечениями. Предположим, чтобы ввернуть электрическую лампочку в патрон, я, обернувшись к публике левым боком, обоп­русь на сидение стула левой коленкой и протяну кверху левую руку. В этом случае моя фигура будет пересечена ногой, согнутой в коленке и ступне, а голова загорожена рукой. Иное дело, если я, выполняя то же действие, обоп­русь правой коленкой, вытяну носок левой ноги, а правой рукой буду ввинчивать лампочку. Тогда фигура вытянет­ся в одну непрерывную линию, станет более стройной. По­ворот мизансцены на сто восемьдесят градусов может сделать более доходчивым действие, да и сам актер будет восприниматься по-другому.

Станиславский предлагал также ввести в тренировку упражнения на освоение сценических переходов и пово­ротов, чтобы не создавать излишних «вольтов» и оборо­тов вокруг собственной оси, не пересекать без надобности действующих в этот момент партнеров и не показывать зрителям спину, если только это специально не предус­мотрено мизансценой.

Ученику предлагается, например, вывести даму под руку на сцену и посадить ее на стул, обращенный к зри­тельному залу. Но так, чтобы не поворачиваться к публике спиной, не загораживать собой партнершу и не за­ставлять ее делать лишних поворотов и пятиться спиной к стулу.

Одно из правил сценической группировки — создавать партнеру, ведущему в данный момент сцену, наивыгодней­шее положение по отношению к зрительному залу. Станиславский приводит такой пример: «Двое поют дуэт или играют в драме. Пусть сами себе будут режиссеры и так располагаются и мизансценируют, чтоб голос естествен­но, сам собой летел в публику, чтоб глаза и мимика сами собой показывались зрителю... Отдельные речитативы, арии или реплики (в драме) мизансценировать так, чтоб говорящий оказался естественно по направлению зрите­ля, а когда он замолчит, чтобы естественным путем ока­зался лицом к публике другой, кто начинает говорить» (т. 3,стр.391).

Станиславский считал, что с точки зрения восприятия сценической группировки и мизансцены не безразлично, располагаются ли они слева направо или, наоборот, справа налево. Действующий на сцене актер никогда не додумается до таких тонкостей, если не убедится в их значении на собственном опыте.

Любопытный пример приводит в своих воспоминани­ях режиссер П. И. Румянцев. При постановке «Пиковой дамы» по режиссерскому плану Станиславского ему при­шлось по техническим соображениям повернуть плани­ровку комнаты Лизы на сто восемьдесят градусов. В ре­зультате все мизансцены стали восприниматься из зри­тельного зала как бы в зеркальном отражении. Казалось, что замысел Станиславского полностью сохранен, и, од­нако, какая-то доля сценической выразительности была при этом безвозвратно потеряна. Перевернутые мизан­сцены оказались неудобными и для актеров и для зрите­лей.

Пусть ученики сами разгадают этот секрет сцениче­ской выразительности. Можно предложить нескольким лицам пройти, а затем пробежать вдоль рампы взад и вперед, остановиться, разглядывая что-то справа или сле­ва от себя и т. п. Сидящие же в партере пусть попробуют определить, какое движение, поза, группировка удобнее для восприятия. Опыт приобретет еще большую нагляд­ность, если на просмотр той или иной группировки или мизансцены, включая и выключая свет, отводить лишь несколько секунд.

Можно также опереться на опыт самой жизни. На трибунах, в амфитеатрах стадионов и ипподромов зрите­ли всегда предпочитают располагаться так, чтобы наблю­дать движение демонстрации, соревнования спортсменов или бег лошадей слева направо, а не наоборот. И при просмотре картинной галереи или панорамы большинст­во зрителей будет двигаться по ходу часовой стрелки, то есть слева направо. Встречных на улице удобнее пропус­кать слева от себя, двигаясь по правой стороне, и лектора на кафедре удобнее видеть и слышать слева от себя, чем справа. Привыкшие с детства читать слева направо, мы только путем огромных усилий можем читать в обратном направлении.

Это врожденное или приобретенное свойство зритель­ного восприятия, присущее большинству народов мира, не может не отразиться и на особенности восприятия сце­нического зрелища. Об этом знали или догадывались крупнейшие мастера театрального искусства прошлого. Не случайно Гёте в своих «Правилах для актера» реко­мендует при мизансценировании диалога исполняющему более ответственную роль располагаться с левой стороны от публики, а не с правой. И хотя его «Правила» во мно­гом утеряли сейчас практический смысл, они могут слу­жить лишним доказательством того, что и в прошлом ак­теры учитывали особенности восприятия сценической композиции.

«Искусство движения на сцене... большая проблема,— писал М. А. Чехов.— Идет актер справа налево или нао­борот, подходит к рампе или удаляется от нее, спускает­ся по лестнице вниз или поднимается вверх, становится к зрителю в профиль или анфас и т. д. — все это в высшей степени своеобразные и могущественные приемы выра­зительности на сцене, если их начать применять правиль­но, и все это в то же время элементы сценического хаоса и уродства, если пренебречь всем этим» .

С точки зрения обычных сценических условий суще­ствует несколько основных приемов построения мизан­сцен и группировок: вдоль рампы, поперек рам­пы, по диагонали, по вертикал и, по кривой линии (речь идет здесь о мизансценах, не выходящих за пределы рампы). Каждое из этих построений следует проверить на практике. Для этого можно обратиться к коллективным упражнениям, требующим передвижения группы исполнителей по сценической площадке. Темами упражнений могут быть такие групповые эпизоды, как покупка газеты в киоске или фруктов в торговом ларьке, проход альпинистов по горной тропе, развод караула, по­грузка или разгрузка вагона или баржи и т. п.

Лучше всего начинать с импровизации, которая ис­полняется вначале без учета положения зрителя. Предпо­ложим, у киоска образуется очередь за газетой, в которой напечатано сенсационное сообщение. Очередь медленно продвигается, пока не выясняется, что газеты почти все распроданы. Порядок тотчас нарушается, так как каж­дый постарается получить газету вне очереди. Если пред­ставить себя кинооператором, который хочет снять кино­камерой этот уличный эпизод, какой выгоднее всего из­брать угол зрения? Такой вопрос может быть адресован ученикам, не участвующим в действии, а наблюдающим его со стороны. Если подойти с аппаратом сбоку, можно зафиксировать протяженность образовавшейся очереди и наблюдать ее продвижение к киоску. Такого же результа­та можно добиться и на сцене, если построить мизансце­ну вдоль рампы. Однако заключительный момент эпизо­да, когда очередь нарушается и покупатели ведут борьбу за газету, столпившись у киоска, выгоднее снимать не сбоку, а со стороны продавца. Если больше всего доро­жить этим моментом, то мизансцену целесообразнее по­строить не вдоль, а поперек рампы, посадив продавца спиной к зрителям. Можно, наконец, найти и такую про­межуточную точку зрения (по диагонали), при которой будет достаточно отчетливо восприниматься и продвиже­ние очереди и штурм газетного киоска. Окончательная планировка будет зависеть от того, что более всего инте­ресует нас в исполняемой сцене, что должно стать куль­минацией эпизода и какой, следовательно, выгоднее всего выбрать ракурс для построения мизансцены.

Проделав ряд таких упражнений, можно поставить перед учениками вопрос: какими преимуществами и не­достатками обладают различные виды построения груп­пировок и мизансцен? Так, например, мизансцена, по­строенная перпендикулярно рампе, то есть развернутая в глубину сцены, дает возможность создать перспективу движения, эффектно организовать выход действующих лиц из глубины на авансцену, причем положение лицом к зрителю позволит наилучшим образом воспринимать их мимику, голос, выражение глаз.

Наряду с преимуществами перпендикулярное По­строение мизансцены имеет и недостатки: находящиеся впереди будут всегда загораживать задних. При ведении диалога один из партнеров окажется спиной к зрителю либо спиной к партнеру. С этими же трудностями мы столкнемся и при построении массовой сцены, главная ось которой проходит перпендикулярно рампе. Такое построение выгодно лишь в исключительных случаях, когда центральный выход из глубины является главным стержнем сценического события.

Гораздо чаще пользуются приемом развертывания мизансцены параллельно рампе. При таком построении всякие переходы, сближения и расхождения партнеров и т. п. будут более рельефны и ощутимы для зрителя. Развертывание мизансцены вдоль рампы дает также большие преимущества при построении барельефной композиции, позволяющей показать зрителю крупным планом большое число действующих лиц, а также, если необходимо, создать впечатление дистанции между партнерами.

Но злоупотребление этим приемом может привести к однообразию сценических планировок. Кроме того, располагая актеров в профиль к залу, мы тем самым лишаем зрителя возможности следить за их мимикой, выражением глаз, затрудняем восприятие их речи и го­лоса, направленного при таком построении в сторону кулис.

Стремясь преодолеть недостатки подобного построе­ния, актеры невольно разворачиваются в сторону пуб­лики, становясь вполуоборот или боком к партнеру. В результате нарушается естественный процесс взаимо­действия и создается наихудший вид театральной условности, получивший особенно широкое распростра­нение на оперной сцене.

Прием так называемого диагонального построения мизансцен представляет собой сочетание двух предыду­щих. Он помогает в значительной степени преодолеть недостатки рассмотренных приемов мизансценирования. Диагональное построение имеет то преимущество, что оно дает возможность развернуть планировку вдоль рампы и в то же время сохранить ее перспективу. Ар­тист, находящийся в диагональном положении по отно­шению к рампе, хорошо виден и слышен из зрительного зала.

Чтобы нарушить прямолинейность сценических пла­нировок и передвижений, мизансцена строится нередко по кривой линии, по кругу или спирали. Передвигаясь по кривой, актер попеременно виден с разных сторон, ему легко разнообразить ракурс тела и движений при общении с партнерами. Такое построение планировок достигается обычно соответствующим расположением станков и других декоративных элементов. Но и без помощи постановочных средств актеры нередко доби­ваются яркой выразительности, строя мизансцену по кривой.

Использование сценической техники, применение ар­хитектурного и скульптурного принципов в оформлении спектакля значительно расширяют возможности мизансценирования. Различного рода станки, лестницы, ме­бель, рельефный пол и другие конструктивные элементы создают наиболее благоприятные условия для компози­ционного разнообразия группировок и мизансцен, если только они не превращаются в самоцель.

Конструктивные элементы декорационного оформле­ния позволяют использовать третье измерение, создавать высотные композиции, которые выгодно сочетаются с другими приемами мизансценирования. Они чрезвычай­но разнообразят и обогащают сценическое планировоч­ное искусство.

Делались и делаются многочисленные попытки раз­рушить ренессансную сцену-коробку и расположить зрителя вокруг сценической площадки по принципу цир­ковой арены или античного амфитеатра. При таком построении создаются иные условия пространственного решения спектакля, которые требуют новых приемов мизансценирования. Круглая сцена помогает в некото­рых случаях приблизить актера к зрителю, лучше вос­принимать происходящее на ней движение. Однако этот принцип создает неравноценные условия восприятия сценического зрелища. В то время, когда одни зрите­ли видят актера в фас, другие будут видеть его со спины.

Пусть ученики разберут с точки зрения выразитель­ности планировок и мизансцен различные театральные постановки, пусть учатся находить наиболее целесооб­разные композиционные решения для исполняемых ими этюдов и отрывков. А главное, как советовал Стани­славский, нужно, чтобы и в жизни внимание было на­правлено на мизансцены.

Театральный опыт накопил множество приемов по­строения группировок и мизансцен, которые с успехом могут быть использованы для тренировочных занятий. К ним относятся приемы шахматного построения, сохра­нения заданных дистанций, создания ломаных и пересе­ченных линий, различных радиусов движения, последо­вательности и постепенности развития мизансцены.

Прием шахматного построения. Чтобы зрители видели актера на сцене, необходимо и актеру в каждый момент своего творчества находить такие ра­курсы и положения, которые позволяли бы ему видеть зрительный зал.

Одно из правил групповой мизансцены заключается в том, что актер, находящийся позади партнеров, дол­жен всегда располагаться в промежутках между ними. Если поставить исполнителей рядами во всю глубину сцены, то, следуя этому правилу, они расположатся на планшете в шахматном порядке. Этот порядок располо­жения имеет то преимущество, что он не только дает возможность каждому участнику массовой сцены найти место, с которого он виден зрителю, но и достигать ил­люзии большой толпы при сравнительно малом количе­стве исполнителей.

Любое изменение в расположении актеров, находя­щихся на переднем плане сцены, влечет за собой соот­ветствующую перегруппировку всех, кто находится по­зади. Таким образом, за композиционную правильность мизансцены в спектакле отвечают в первую очередь те, кто располагается в глубине сцены, на втором плане, а не те, кто находится впереди.

Можно предложить ученикам ряд упражнений, кото­рые помогут им овладеть этим приемом сценической группировки. Например, ставится задача—сыграть при­ход гостей на званый вечер. Для этого каждому участ­нику упражнения нужно выйти на сцену, сориентиро­ваться, увидеть хозяина и хозяйку дома, подойти и поздороваться с ними, познакомиться с присутствующи­ми гостями.

Выполняя эти действия, ученик должен найти оправ­данные удобные положения как по отношению к парт­нерам, так и к зрительному залу, руководствуясь прави­лом шахматного расположения. Если по ходу действия он вынужден кого-то на время загородить, то партнер должен найти для себя новое положение и восстановить нарушенный шахматный порядок. Разумеется, это надо делать не механически, а находя всякий раз соответ­ствующее оправдание.

Прием сохранения дистанций. В процессе мизансценирования нередко приходится располагать большое количество исполнителей на небольшой пло­щадке или же, наоборот, заполнить большую площадку малым числом исполнителей. В таких случаях устанав­ливается та или иная плотность группировки, которая регулируется предложенной режиссером определенной дистанцией между участниками массовой сцены. Так, например, при тесном расположении группировки актер должен чувствовать плечо партнера; при менее плотном расположении — его локоть; при более разреженном расположении — соблюдать дистанцию вытянутой руки;

и при широком расположении — держаться от партнера на расстоянии двух вытянутых рук.

Нужно натренировать учеников в быстрых переходах от одного расположения группы к другому, соблюдая при этом усвоенный ранее шахматный порядок. Задан­ной дистанции необходимо придерживаться не только в статических группировках, но и в движении, подобно тому как участники футбольной команды стремятся со­хранять установленный порядок взаимного расположе­ния во время игры.

Как в жизни, так и на сцене мы чаще всего встре­чаемся с комбинированными группировками, то есть с сочетанием в одной мизансцене тесного и широкого рас­положения.

Если вернуться к упражнению «приход на званый вечер», то сама жизнь подскажет естественное располо­жение гостей. Большая группа присутствующих неиз­бежно распадается на ряд маленьких групп по два, по три человека и более. Причем и в этом случае шахмат­ный порядок на сцене должен соблюдаться как внутри маленьких групп, так и в расположении их между собой. Разница лишь в том, что внутри групп будет более плот­ное, а между группами более широкое пространство.

Прием ломаных линий. Вспомним привычные глазу зрителя шаблонные планировки оперного хора, которые сводятся в основном к двум построениям: либо к фронтальному, либо к полукруглому расположению хора вокруг солистов. В этих случаях солист вынужден поворачиваться к хору спиной и направлять в зритель­ный зал слова, адресованные толпе, находящейся сзади него.

Это условное театральное построение противоречит требованиям жизненной логики.

Чтобы избежать подобного шаблона, который напо­минает военный строй, и в то же время не нарушить условий сцены, то есть сделать толпу видимой из зри­тельного зала, целесообразно располагать ее не по пря­мой, а по ломаной линии. Это дает возможность разно­образить сценическую планировку, сделать ее более естественной и оправданной.

Даже в том случае, когда по замыслу режиссера актеры оказываются вытянутыми в одну шеренгу, не­большими поворотами друг к другу, сокращением или увеличением дистанций между ними можно сломать эту прямолинейность и сделать мизансцену более вырази­тельной.

К ломаным линиям следует стремиться не только в горизонтальной, но и в вертикальной плоскости построе­ния мизансцены, то есть добиваться ступенчатости сценической группы. Плохо, когда линия голов находится на одном уровне и создает однообразный горизонталь­ный рисунок.

Всякая живая группа имеет свои естественные подъемы, спады и вершины. Такой же естественный, разнообразный рисунок должен существовать и в театре. Создание ступенчатой группировки чрезвычайно облег­чается при ломаном планшете сцены, при объемно-кон­структивных элементах декораций, а также мебели и всевозможных театральных станках, лестницах и т. д. Хорошо продуманное объемно-архитектурное оформле­ние может определить рисунок построения массовой народной сцены и придать ей скульптурную рельефность и графическую выразительность. Но чтобы ученики луч­ше усвоили принцип ступенчатого построения группы, целесообразно на первых порах давать им упражнения без мебели и станков и предложить строить мизансцены на ровном полу, например пикник на лужайке или пио­нерский костер, полевые работы, отдых на пляже и т. п. В таких обстоятельствах кто-то может стоять, кто-то опуститься на колени, кто-то сидеть, лежать.

В этих упражнениях каждый из учеников по очереди принимает на себя роль режиссера в создании той или иной сценической группировки.

Прием пересеченных линий. Одним из наи­более действенных приемов достижения внешней выра­зительности мизансцены и группировки является прием пересечения линий человеческих фигур и движений. Са­мое однообразное, статичное и бедное по своим возможностям построение массовой сцены — расположение по принципу отдельно стоящих, вертикальных фигур. У Станиславского подобная группировка всегда ассо­циировалась с частоколом или палками в огороде. В ней нет внутреннего движения, а следовательно, и жизни. Она напоминает фигуры солдат, застывших по команде «смирно».

Чтобы избежать этой сухости и безжизненности в по­строении группировки, создается так называемая «игра линий», смысл которой в том, чтобы воображаемая ось человеческого тела всегда имела тот или иной угол на­клона и пересекала ось наклона других участников группы. Причем угол наклона должен строиться не пер­пендикулярно (такой наклон будет мало заметен зрите­лю), а параллельно рампе. Прием пересеченных линий не есть чисто эстетический прием, создающий внешнее зрительное разнообразие. Он имеет более глубокий смысл, так как позволяет через позу выразить действие, раскрыть содержание происходящей на сцене жизни. А где жизнь — там и движение, а где движение — там непременное отклонение человеческой фигуры от верти­кальной и горизонтальной осей.

В упражнениях на пересеченные линии нетрудно найти общий объект внимания, объединяющий всех его участников. Например, все сгруппировались у стола, сочиняя какую-то бумагу, наподобие репинских «Запо­рожцев». Или — у окна, чтобы рассмотреть уличную катастрофу. Пересеченность линий может достигаться здесь тем, что одни потянулись к окну, чтобы увидеть случившееся, другие, напротив, отвернулись от окна, чтобы избежать неприятного зрелища, третьи объясня­ют четвертым подробности происшествия, и т. п.

От перемены места объекта внимания будут всякий раз открываться новые возможности группировок. До­пустим, все рассматривают летящий в небе самолет, или изучают следы на земле, или рассматривают корабль, показавшийся на горизонте. В этих случаях будет ме­няться не только вся группировка, но и направление пересекающихся линий.

Так же как и в предыдущих упражнениях, ответст­венность за композиционную завершенность мизансцены несут те, кто к ней подстраивается, а также те, кто на­ходится дальше от зрителя, на втором и третьем планах.

Постепенность развития мизансцены. Необходимым условием создания живой, органической жизни на сцене является точное, неукоснительное со­блюдение логики и последовательности мышления, пе­реживания, действия, движения и т. д. Этот принцип имеет непосредственное отношение и к построению и развитию мизансцены. Как нельзя внезапно сменить не­нависть на любовь, не пройдя последовательно всех промежуточных ступеней от одного чувства к другому, точно так же нельзя внезапно перейти от мизансцены драки к мизансцене объятий, не нарушая жизненной логики.

Мизансцена не есть чередование различных поз и группировок, а единый процесс последовательного раз­вития, постепенного перехода из одного положения в другое с соблюдением всех промежуточных, составных моментов.

Приведем некоторые упражнения, помогающие акте­рам овладеть последовательностью развития мизансце­ны. Например, сидящим на стульях ученикам предла­гается встать. Педагог спрашивает, сколько промежу­точных положений тела можно обнаружить при вставании? На первый взгляд может показаться, что таких положений будет два, три, но при внимательном рассмотрении выяснится, что их значительно больше.

Предположим, человек дремлет, развалившись на стуле, закинув ногу на ногу, скрестив руки и опустив голову. Его неожиданно позвали в другую комнату. Сколько нужно ему осуществить различных движений, чтобы встать со стула? Прежде всего он поднимет голо­ву, затем разведет ноги, освободит руки, возьмется за сиденье, оттолкнется от спинки стула, подогнет ногу, перенося центр тяжести вперед, переведет руки на ко­лени, сделает рывок вперед, перенося тяжесть тела на согнутую ногу, выпрямит ее и разогнет корпус.

Таким образом, чтобы перейти из первоначального сидячего положения в стоячее, ему нужно проделать более десятка различных движений. Количество движе­ний может быть увеличено или сокращено в зависимости от тех или иных обстоятельств, но на первых порах вы­годно брать такие, которые осложняют действие и дают ученику возможность наглядно ощутить все составные моменты сложного движения. Человеку старому или больному выполнить это действие будет труднее, чем молодому, здоровому.

 

От этого примера можно перейти к более сложному виду мизансцены, осуществляемой двумя и более участ­никами в процессе взаимодействия. Предлагается, на­пример, построить мизансцену примирения двух влюб­ленных. При этом могут присутствовать и посредники— друзья. Зрители не слышат их слов, а видят только позы и движения. Устанавливается исходное положение. Де­вушка стоит у окна, отвернувшись от молодого челове­ка. Он стоит у двери. Сцена оканчивается поцелуем. Задача заключается в том, чтобы найти как можно больше тонких, оправданных типических положений в развитии логики действия от ссоры к примирению. По­следовательность и постепенность в развитии мизансце­ны делают ее не только логически оправданной, но и художественно убедительной.

Сценическое действие редко начинается с кульмина­ции. Искусство драматурга, режиссера и актера заклю­чается в умении последовательно подвести к этой куль­минации, сделать кульминацию логическим и неизбеж­ным следствием развивающихся событий. Как хороший дирижер в совершенстве владеет приемом крещендо, то есть постепенного, динамического нарастания мощности звучания оркестра, так и актер и режиссер должны уметь строить мизансцену по нарастающей линии, по­степенно доводя ее до кульминации.

Радиусы движений. Неопытные актеры и ре­жиссеры, чтобы создать иллюзию напряженной внутрен­ней жизни на сцене, часто пытаются подхлестнуть дей­ствие тем, что делают много излишних, неоправданных перемещений, дробят и мельчат мизансцены, нарушая плавность и последовательность их развития.

Иначе поступают опытные мастера. Они проявляют большую выдержку и экономность в движениях, следуя правилу: не переходить к новой мизансцене, не исчерпав до конца предыдущей. Такая сдержанность в развитии мизансцены создает большую напряженность и позво­ляет актеру более отчетливо прочертить рисунок нара­стающего действия. Для этого важно научиться пользо­ваться различными радиусами движения, начиная от самых малых и кончая самыми большими.

 

Допустим, если по ходу действия пьесы происходит спор, то невыгодно его сразу начинать с усиленной же­стикуляции и бегания по сценической площадке, как обычно поступают актеры-любители для создания коми­ческого или драматического эффекта. Гораздо интереснее наблюдать процесс постепенного вырастания спора и доведения его до той точки кипения, когда на помощь словесным аргументам приводится в действие вся ампли­туда жестов и движений актера.

 

Чтобы овладеть техникой последовательного разви­тия мизансцены, Станиславский рекомендовал опреде­лить различные радиусы своих движений. К самому малому радиусу можно отнести мимику, то есть движе­ния глаз и лицевых мускулов. Следующим радиусом будет движение головы, далее прибавляется движение пальцев и кистей рук, затем рука до локтя и, наконец, движение во всю длину руки. Потом включается верхняя часть туловища—плечи и спина, затем—все тело, но без переступания с места на место или, как выражался Станиславский, при приклеенных к полу подошвах. На­конец, самым широким радиусом движения будет пере­мещение актера по сценической площадке.

Ученикам предлагается упражнение на оправданное, постепенное включение всех радиусов движения как в сторону их расширения, так и в сторону сужения. Пред­положим, к человеку, пьющему в саду чай с вареньем, привязалась оса. Она вьется вокруг его головы. В пер­вый момент он может замереть в неподвижности, отго­няя осу движением мускулов лица и следя за ней глазами, — это будет самый малый радиус движения. Затем он начинает отгонять осу движением головы. После этого в ход пускаются пальцы и кисти рук и т. д. и т. п. Таким постепенным расширением радиуса движе­ний можно довести мизансцену до наибольшего ее накала — человек, преследуемый осами, может бегать от них по всей сцене или кататься по полу.

Особенно полезен прием построения мизансцены по радиусам движения при создании массовых сцен. Толпа на сцене при всем многообразии ее индивидуальностей объединена общностью действия. Она либо участвует в развитии происходящих на сцене событий как главная действующая сила, либо выполняет функцию вспомога­тельную, служит как бы резонатором, усиливающим и обостряющим конфликт.

И в том и в другом случае жизнь толпы должна быть соответствующим образом организована и направлена на выполнение определенной задачи. Если каждому уча­стнику массовой сцены предоставить возможность дей­ствовать на свой риск и страх, то может возникнуть та пестрота и разнобой в поведении толпы, которые нару­шат единство действия.

Одним из эффективных приемов создания общего развивающегося динамического рисунка жизни толпы на сцене с ее подъемами и спадами, взрывами и замираниями служит организация движения по радиусам. Этим приемом часто пользовался Станиславский в своих постановках. Яркая иллюстрация тому — финал ларинского бала в опере «Евгений Онегин». Во время котиль­она на переднем плане между Ленским и Онегиным завязывается ссора. Заметив ее, гости прекращают танец и замирают на месте, прислушиваясь к их разговору. По мере нарастания ссоры они постепенно начинают расши­рять радиус своих движений — сперва переглядываются, поворачивая голову вправо и влево, затем в ход пуска­ются руки, чтобы привлечь внимание стоящих поодаль и выразить свое отношение к происходящему.

Когда ссора достигает кульминации, беспокойство гостей все более нарастает. Они начинают побуждать друг друга к активному вмешательству в конфликт меж­ду друзьями и, наконец, требуют от них самих объясне­ния. В движение включается все тело. Чередуя короткие порывистые перебежки с остановкой и замиранием, гости спускаются по ступенькам на авансцену, окружая Лен­ского и Онегина. Финальный момент мизансцены, свя­занный с уходом Ленского и обмороком Ольги, строится на стремительных и широких передвижениях участников массовой сцены, из которых одни пытаются оказать по­мощь Ольге, другие—остановить Ленского, третьи— привести в чувство хозяйку дома.

Достичь большой жизненной выразительности в по­строении массовых сцен можно путем постепенного во­влечения толпы в действие по принципу расходящихся на воде кругов или перекатывающихся волн. В таких случаях тот или иной радиус движения охватывает не всю толпу одновременно, а прокатывается по ней волно­образно. Возникнув в каком-либо определенном центре, движение распространяется вглубь и вширь, от одной группы к другой. Например, слух о. сумасшествии Чац­кого, пущенный Софьей на балу, переходя от одного к другому, постепенно охватывает всех гостей. Эта общ­ность действия влечет за собой перестройку группировок.

Возможны случаи, когда волнообразное, концентри­ческое распространение движения от одной группировки к другой сочетается с показом различных моментов развития общего для всех участников массовой сцены действия.

В картине известного французского художника Ват­то «Отплытие на остров Цетеры» мы находим пример такого многопланового построения мизансцены. На кар­тине изображены влюбленные пары, собирающиеся в путешествие на остров любви. На первом плане мы ви­дим сидящую молодую женщину и опустившегося на ко­лени кавалера, который уговаривает ее последовать с ним на остров Цетеры. Другая женщина уже согласна на это предложение. Она протягивает руки к своему возлюбленному, помогающему ей подняться. Третья женщина уже поднялась и готова следовать за своим поклонником, который обнимает ее за талию. Она обер­нулась к оставшимся позади подругам, как бы пригла­шая их последовать ее примеру. Дальше видны веселые, улыбающиеся пары, идущие в обнимку к кораблю. Такая композиция картины создает впечатление постепенно развивающегося действия, различные стадии которого запечатлены художником в позах отдельных пар, начи­ная от малого радиуса и кончая большим.

Иллюзию активной жизни толпы при точном сохра­нении заданного композиционного рисунка сценической группировки можно достичь и другим способом. Боль­шая группа разбивается на ряд малых, по три, четыре и более человек. От каждой группы отделяется по одно­му актеру, который переходит или перебегает к другой группе, между тем как все остальные действуют, не схо­дя с места. Как только та или группа увеличится на одного человека, от нее тотчас отделяется другой, чтобы присоединиться к новой группе, подобно тому как это делается в известной игре «третий лишний». Происходит непрерывное перемещение отдельных действующих лиц по большому радиусу движений, которое всякий раз должно быть оправдано необходимостью что-то пере­дать, узнать, выяснить, указать, сговориться и т. д.

Эффект динамического нарастания действия толпы достигается сочетанием различных радиусов движения с различным звучанием голосов, от шепота к сдержанно­му говору, от говора к громкой речи, от громкой речи к крику и, наконец, к воплю.

Создание композиционного центра. Мы рассмотрели ряд технических приемов создания жизнен­ных, пластически выразительных мизансцен и группи­ровок. Но в искусстве сценического реализма выразительность не существует вне действия, вне события, раскрывающих идею произведения. Мизансцена только тогда достигает цели, когда она является наиболее точ­ным и ярким пластическим воплощением сквозного дей­ствия спектакля.

Можно очень тщательно и виртуозно разработать какую-либо массовую сцену, например бал у Капулетти из трагедии «Ромео и Джульетта». На этом балу можно развернуть широкую картину ренессансного быта, создать занимательные пантомимические сцены встречи гостей, их взаимоотношений, ухаживаний, показать ти­пичные для эпохи танцы, этикет, эпизоды пьянства, об­жорства и т. п. Правдивая историческая бытовая обста­новка поможет нам через типические обстоятельства глубже раскрыть психологию и характер действующих лиц, понять уклад их жизни, атмосферу, в которой про­текает действие пьесы. Но бытовые подробности не дол­жны заслонять того главного, ради чего написана сцена. Они — только фон, призванный рельефнее оттенить все своеобразие и значение первой встречи Ромео с Джуль­еттой. Следовательно, композиционным центром всей картины должна стать встреча героев трагедии; а все остальное — подчинено этому событию.

Такой же композиционный центр должен существо­вать не только в каждой картине пьесы, но и в каждый момент развития мизансцены. Это тот фокус, в котором отражается сквозное действие спектакля. Одновременно он должен являться и главным фокусом внимания зрителя.

Умение точно фонарем осветить то главное, на чем должно быть сосредоточено внимание зрительного зала, имеет особое значение в массовых сценах, где внимание зрителя может рассеиваться на множество объектов. Создание композиционного центра мизансцены зависит не только от режиссера, но и от каждого участника мас­совой сцены. Если ее исполнители не будут чувствовать этого центра и подчинять ему свое поведение, а начнут привлекать внимание зала на себя, то зритель будет дезориентирован и может легко потерять нить происхо­дящих событий.

Существуют приемы, которые позволяют сосредото­чить внимание публики на определенных сценических объектах. Так, например, если нужно в массовой сцене выделить или подчеркнуть движение одного действую­щего лица, необходимо, чтобы все другие участники сцены застыли в неподвижности. Или, наоборот, если требуется подчеркнуть неподвижность одного из персо­нажей, то приводят в движение остальных.

Чтобы сделать заметными в большом пространстве театрального зала движения актера, его мимику, жесты, выражение глаз или какой-либо сценический объект, нужно, чтобы каждый участник сцены чувствовал этот объект и умел переключить на него внимание зрителя.

Более того, актер должен точно ощущать, что являет­ся его главным выразительным средством в каждый момент осуществления действия: произносимые слова, интонация, глаза, мимика, жест, движение тела и т. п. Так, например, чтобы заставить тысячную толпу сосре­доточить внимание на выражении глаз, актер должен убрать на время все остальные средства выразительно­сти, которые могли бы отвлечь на себя зрительный зал.

Искусством композиции в совершенстве владеют вы­дающиеся мастера живописи и скульптуры, для которых пластическое ощущение материала имеет первостепен­ное значение. Поэтому не случайно Станиславский реко­мендовал включить в программу воспитания молодых актеров и режиссеров изучение лучших образцов изо­бразительного искусства.

В своих заметках к программе воспитания актера он указывал на необходимость ввести в учебный курс упражнения на «оживление» картин и скульптур. Уче­никам предлагается принять позы изображенных на картине людей и найти соответствующие действия, оправдывающие эти позы. После этого ученики должны воссоздать ту жизнь, которая предшествовала моменту, изображенному на картине, а затем и продолжить ее. В результате может возникнуть этюд, в котором компо­зиционное построение картины получит развитие во вре­мени. Если взять, например, известную картину Репина «Не ждали», то нетрудно восстановить течение жизни семьи до появления ссыльного отца и мужа и после не­ожиданной встречи, запечатленной на полотне.

В картинах великих художников, изображающих групповые и массовые сцены, мы найдем подтверждение и убедительную иллюстрацию всех законов пластической композиции, о которых было сказано выше. Так, на из­вестной картине Леонардо да Винчи «Тайная вечеря» изображен момент, когда Христос объявил ученикам, что один из них станет предателем. Художник воспроиз­водит их бурную реакцию на слова учителя. Мы видим, что одни ученики настойчиво требуют от него разъяснений и доказательств, другие — удерживают и успокаивают первых. Третьи выражают недоумение и протест, четвертые убеждают их, упрекают в недоверии к учителю. Какими же приемами пользовался художник при изображении этого драматического события? Двена­дцать учеников разбиты на четыре группы по три чело­века в каждой, что помогает обособить фигуру Христа, находящуюся в центре композиции. В композиционном построении группы в полной мере использованы приемы пересекающихся линий, ступенчатого построения и соче­тания различных радиусов движения.

Особый интерес для изучения законов мизансцены и сценической  группировки  представляют  групповые скульптуры, в которых, в отличие от живописи и рисун­ка, положение зрителя, воспринимающего произведение, не является точно установленным. Это приближает груп­повую скульптуру к сценической группировке, в то время как композиция в живописи и рисунке имеет строго опре­деленный ракурс зрительного восприятия и потому не всегда без изменения может быть перенесена на сцени­ческую площадку. Она по своей природе ближе к мизан­сцене кинокадра.

Изучение приемов группировок и мизансцен на тре­нировочных занятиях первого и второго курсов должно быть закреплено созданием массового этюда. Среди от­рывков второго курса полезно иметь и драматургический материал, объединяющий весь курс, например третий акт «Горя от ума». В некоторых театральных школах студентов второго курса занимают в массовых сценах театрального репертуара. Это может принести пользу, если подготовка массовой сцены будет рассматриваться как повод для учебной работы, и в частности работы по овладению законами сценических группировок и мизан­сцен.

Характерность действия

 

В старом театре ремесленного типа ха­рактерные роли считались одной из разновидностей мно­гочисленных актерских амплуа. Забота о создании ха­рактерности была свойственна только актерам харак­терным, которым поручались роли бытовые, жанровые, отрицательные или комедийные. Актеры же других амплуа, как, например, любовники, герои, благородные отцы и матери, резонеры и т. п., нередко обходились без всякой характерности, показывая на сцене лишь свои актерские данные или, вернее, привычные штампы. Бо­рясь против ремесла, за утверждение искусства живого человека на сцене, Станиславский ясно выразил свое отношение и к вопросу характерности: «Все без исключения артисты—творцы образов — должны перевопло­щаться и быть характерными. Нехарактерных ролей не существует» (т. 3, стр. 224).

 

В сценическом искусстве характерность — это не только внешние особенности изображаемого лица, а прежде всего его внутренний, духовный склад, который проявляется в особом качестве действия, осуществляе­мого актером на сцене.

Мы условились называть действием только органиче­ское действие, то есть живой процесс восприятия, оценок и воздействий, который на сцене, как и в жизни, совер­шается по законам природы. Но суть актерского творче­ства состоит не только в том, что совершаемое актером действие отличается органичностью. Если оно лишено индивидуальных особенностей, присущих изображаемо­му лицу, то это органичность вне образности, а следова­тельно, еще и не искусство, а лишь подступы к нему. Поэтому плохо, когда воспитанников театральных школ учат быть только самими собой на сцене, не доводя их до перевоплощения. Таким актерам, как говорил Стани­славский, «не нужны ни характерность, ни пере­воплощение, потому что эти лица подгоняют всякую роль под себя...». Но «большая разница искать в себе и выбирать из себя аналогичные с ролью чувствования или оставлять себя таким, как есть, и изменять роль, подде­лывая ее под себя» (т. 3, стр. 214, 470).

Особый характер поведения, свойственный данному лицу или группе лиц, мы и называем характер­ностью.

Что же касается грима, парика, наклеек, костюма, толщинок, реквизита и т. п., то они должны лишь под­черкнуть и дополнить по смежности или по контрасту образ, воплощаемый актером в действии, и поэтому яв­ляются вспомогательными выразительными средствами. Можно создать сценический образ, не прибегая к их помощи. И наоборот, представим себе бездействующего статиста, которому благодаря удачно найденному гри­му, костюму и позе придан характерный внешний облик, но это будет, скорее, достижением художника, а не актера.

Когда характерность рождается непроизвольно, от постижения внутренней сущности роли, то не требуется никаких сознательных усилий и нужно лишь довериться интуиции. Но если ощущение характерности не возни­кает само собой, актеру приходится дополнительно изу­чать обстоятельства жизни образа и применять специ­альные приемы, чтобы овладеть индивидуальными осо­бенностями поведения действующего лица.

Иногда, как утверждает Станиславский, найти ха­рактерность помогает простой внешний трюк. В качестве примера он приводит слова Петра из «Леса» Островско­го, который объясняет своей невесте Аксюше, что нужно сделать, чтобы их не узнали при побеге: «один глаз за­жмурил, вот тебе и кривой». Но где добыть эти трюки? Станиславский отвечает: «Пусть каждый добывает эту внешнюю характерность из себя, от других, из реальной и воображаемой жизни, по интуиции или из наблюдений над самим собой или другими, из житейского опыта, от знакомых, из картин, гравюр, рисунков, книг, повестей, романов или от простого случая — все равно. Только при всех этих внешних исканиях не теряйте внутренне само­го себя» (т. 3, с. 205).            

Но что значит не терять самого себя? Ведь именно видоизменение или преобразование своих внеш­них и внутренних данных, иногда до неузнаваемости, сос­тавляет сущность перевоплощения и дает особое удовле­творение артисту. Однако одно другому не противоречит. Актер должен всегда действовать от первого, а не от третьего лица, соответствующим образом перестраивая себя, а не изображая кого-то. Только так можно прийти к созданию живой характерности в искусстве нашего направления. Если я перенял со стороны характерный жест, интонацию, манеру поведения и т. п., то задача за­ключается не в подражании, не в имитации этого жеста, интонации и манеры, а в том, чтобы пропустить их через себя, понять природу заимствованной характерности и сделать ее своей. Для этого нужно поставить перед собой вопрос: как бы я действовал, если бы был ста­рым, больным, ленивым, трусливым, туго соображающим, картавил, шепелявил, обладал бы плохим зрением, если бы у меня болела нога, сердце, если бы я был не челове­ком, а волком, ягненком и т. п. Ведь в каждом человеке заложены хотя бы в зачаточном состоянии элементы всех качеств и страстей, в том числе и волчья жадность и ро­бость ягненка. Поэтому и храбрый, решительный человек в какие-то минуты может испытать страх и растерян­ность, щедрый в известных условиях бывает скупым, добрый — злым и т. п. Внутренняя характерность образа создается из элементов души самого артиста, который отбирает и комбинирует их всякий раз по-иному, извле­кая из себя все, что нужно для исполняемой роли, и при­глушая то, что ей противоречит. А ощущение внутренней характерности подскажет актеру и характерность внеш­нюю.

Отбор всех внутренних и внешних элементов харак­терности происходит с помощью уже знакомого нам «ес­ли бы», то есть постановки ряда вопросов и ответа на них действием. Например, как бы я действовал в каком-либо конкретном жизненном случае, если бы, предполо­жим, был с детства избалован родителями, не испытывал бы нужды и уважения к труду, не привык бы преодоле­вать трудности и т. п. Характер моего поведения будет во многом зависеть от этих обстоятельств. И наоборот, условия жизни могут воспитать в человеке совершенно противоположные качества, позволяющие ему упорно преодолевать все препятствия. Если эти разные люди окажутся в одних и тех же обстоятельствах, то действо­вать они будут по-разному. Более того, если даже они будут осуществлять одно и то же действие, то характер его выполнения будет иным.

Как само действие, так и его исполнение находятся в прямой зависимости от предлагаемых обстоя­тельств жизни образа; причем одни обстоятельства определяют само существо действия, другие же придают ему тот или иной характер или окраску. К первой группе относятся так называемые сюжетные обстоятельства, определяющие состав событий пьесы, ее фабулу и основ­ную линию поведения действующих лиц. Это те факты и условия сценической жизни, которые заставляют актера совершать именно это действие, а не другое. Так, на­пример, юноша, страстно влюбленный в девушку, мечтает жениться на ней, но этому противятся ее родители. Тогда, вызвав ее на тайное свидание, он уговаривает оставить родительский дом и стать его женой. В таких обстоятель­ствах можно представить себе как современного, так и средневекового юношу, как героя комедии Островского, так и трагедии Шекспира, как вспыльчивого, так и урав­новешенного молодого человека и т. п., но в основе поведения каждого из них будет одно и то же действие — убедить возлюбленную бежать с ним. Чтобы склонить на такое решение, ему придется активно воздействовать на нее, убеждать, доказывать, рассеивать ее опасения, коле­бания, быть к ней предельно внимательным, предупреди­тельным и т. п. Однако характер поведения влюбленных в этих условиях может быть совершенно различным, в зависимости от обстоятельств времени, места, быта, эпо­хи, индивидуальных черт характера участников события и многих других обстоятельств.

В подготовительный период работы над собой важно исследовать пути и приемы создания характерности, за­висящие от тех или иных предлагаемых обстоятельств, в которых действует актер. Различные обстоятельства спо­собствуют созданию характерности врожденной, возраст­ной, национальной, историко-бытовой, социальной, про­фессиональной, индивидуальной и т. п. Рассмотрим неко­торые из этих случаев.

Характерность врожденная. Личность чело­века складывается не только под воздействием внешних условий жизни и воспитания в самом широком смысле этого слова, но и в силу врожденных качеств, доставших­ся ему по наследству. В создании сценического образа мы можем рассматривать наследственность как особого рода предлагаемое обстоятельство, определяющее харак­тер поведения действующего лица. В некоторых пьесах, где влияние наследственности имеет прямое отношение к сквозному действию роли, создание такой характерно­сти становится особо необходимым. Например, действие пьесы Ибсена «Привидения» строится на том, что глав­ный ее герой Освальд наделен наследственностью, кото­рая, несмотря на все усилия окружающих, приводит его к трагическому концу.

Царь Федор Иоаннович в одноименной трагедии А. К. Толстого представляет по складу характера полную противоположность отца, Ивана Грозного. Но лучшие ис­полнители роли царя Федора находили в пьесе моменты, где проявлялась его наследственность: внезапные вспыш­ки гнева и неуравновешенность, оттеняющие кротость и безволие «блаженного царя», «осужденного Природой на всегдашнее малолетство духа» (Н. М. Карамзин).

Врожденными являются различные типы высшей  нервной деятельности, соответствующие различным тем­пераментам. В своих ранних исследованиях Станислав­ский уделял большое внимание природе актерского темперамента. Но, разрабатывая эту проблему, он не нахо­дил тогда достаточной опоры в современной ему науке о человеке. В настоящее время природа человеческого характера, и в частности темперамента, изучена значи­тельно глубже. Уточнилось самое понятие «характер» как сочетание свойств врожденных и свойств приобре­тенных в результате взаимодействия человека с окру­жающей его средой. «Тип высшей нервной деятельности (соответствующий темпераменту) есть комплекс врож­денных, природных свойств нервной системы (силы урав­новешенности, подвижности); его можно назвать «гено­типом», — пишет известный психолог Б. М. Теплов.— Тип высшей нервной деятельности («генотип», темперамент) следует отличать от «характера», «фенотипа» или «скла­да высшей нервной деятельности», который есть сплав из черт типа и тех черт, которые приобретены за время индивидуального существования человека или живот­ного» .

В заметках к программе театральной школы, говоря о характерности, Станиславский указывает на необходи­мость изучать различные типы человеческих темперамен­тов, опираясь на классификацию, предложенную еще Гиппократом. По качеству темперамента Гиппократ раз­делял всех людей на четыре типа: слабый тип — мелан­холический,  живой —сангвинический, без­удержный — холерический и спокойный — флег­матический.

Современная типология различает уже не четыре, а по меньшей мере двадцать четыре генотипа, каждый из которых определяется сочетанием различных свойств темперамента: его силой или слабостью, уравновешенно­стью, при которой преобладает торможение, или неурав­новешенностью, при преобладании возбуждения. Общий и обязательный для всех людей органический процесс взаимодействия с окружающим миром будет протекать при этом по-разному и с разной степенью интенсивности, или, говоря языком актера, — темпо-ритма. Таким обра­зом, чтобы воссоздать тот или иной тип высшей нервной деятельности, необходимо овладеть особенностями орга­нического процесса, свойственными данному типу, и в со­ответствии с этим перестроить собственную органику. Это и приведет к созданию внутренней характерности (так сказать, органического происхождения), которую мы на­зываем характерностью врожденной в отличие от характерности приобретенной.

Чтобы отыскать и воплотить такого рода характер­ность, нужно глубоко проникнуть в природу образа. В большинстве случаев эти поиски ведутся «на ощупь», на основании запаса жизненных впечатлений, догадок, интуиции. Станиславский говорил, что большую помощь в этой работе могло бы оказать знание психологии и особенно той ее части, которая посвящена изучению че­ловеческого характера. Не случайно поэтому в его замет­ках мы находим рекомендацию изучать «психологию и характерологию». Сейчас особенно ясно, что дальнейшее изучение актерского творчества уже нельзя мыслить в отрыве от современной физиологии и психо­логии.

Изучение особенностей органического процесса, при­сущего различным типам нервной деятельности, откры­вает широкие возможности для практических проб и тре­нировочных упражнений по овладению природой харак­терности. К решению этой сложной задачи целесообразно подойти от самых простых упражнений. Органический процесс осуществляется не только человеком, но и лю­бым живым организмом. Если обратиться к миру живот­ных, то контрасты в их поведении станут особенно на­глядными.

Станиславский предлагал ученикам понаблюдать, как ведут себя разные животные, и попытаться воспроизве­сти их поведение. При этом он предупреждал, что не нужно внешне копировать, изображать, например, соба­ку или кошку, все равно физического сходства добиться невозможно, а важно уловить особенный характер пове­дения, отличающий одно животное от другого.

На первом курсе Оперно-драматической студии был ор­ганизован своего рода конкурс: каждый ученик демонст­рировал поведение какого-либо животного, дикого или домашнего, или птицы. Так, например, один из учеников показал строптивого львенка, плохо поддающегося дрес­сировке, другой — не оперившегося еще петушка, который пытался подражать во всем взрослому петуху, но то и Дело попадал впросак. Он вскакивал с полу на табурет и бил себя руками, точно крыльями, по бедрам, стараясь воспроизвести «кукареку», но всякий раз срывался, точно начинающий тенор на высокой ноте. Все узнали в нем не только молодого петушка, но и молодого певца, который учился в студии, но еще не мог протянуть верхнего «си» и всякий раз киксовал на этой ноте. Третий изображал спокойного, меланхолического верблюда, который был полон сознания собственного достоинства и с презрением относился к своему поводырю.

Из этих упражнений на фантазию, наблюдательность, актерскую непосредственность, а заодно и на характер­ность складывались целые этюды; один из них назывался «колхозный двор», другой — «зверинец», третий, в соче­тании с упражнениями акробатического типа,—«цирк», и т. п. Прямое отношение к тренировке на характерность имели и другие упражнения, которые содержали элемен­ты фантастики или шутливой пародии. Из подобных уп­ражнений был создан, например, этюд «кукольный мага­зин», в котором ночью оживали механические игрушки. Каждая из них действовала на свой лад. Затем игрушки вступали в драку, механизмы портились, и мастер, явив­шийся утром, начинал их чинить и налаживать.

Станиславский полагал, что процесс перевоплощения актера в образ должен определить содержание работы третьего курса театрального вуза. Что же касается тре­нировки элементов характерности, то он начинал ее уже с первого курса, а затем вводил в «туалет актера».

Характерность возрастная. Причины, вызы­вающие ту или иную возрастную характерность, сводятся к физиологическим особенностям организма. Они оказы­вают влияние на все поведение человека. Происходит ли­бо заторможенность органического процесса, как это бы­вает в старости, либо его активизация, как у молодых. В зависимости от этого корректируется и логика пове­дения. Когда речь зашла о том, как молодому актеру сыграть старика, Станиславский говорил: «Все жесты, которые были у вас в молодости, сохраняются и в старо­сти. Изменяется только ритм. Труднее садиться, труднее вставать. У меня, например, приобретена новая логика действий. Я не смогу с размаху сесть за стол. Сначала обопрусь на него руками; не могу сразу подняться—сна­чала ухвачусь за что-нибудь... Поймите эту новую для вас стариковскую логику действий, и вы будете стари­ком, но никогда не теряйте себя в роли» .

Кроме замедленного темпа и ритма действий сущест­вуют и другие признаки старческой характерности: «Благодаря отложениям солей, загрубелости мышц и другим причинам, разрушающим с годами человеческий организм, сочленения у стариков точно не смазаны. Они скри­пят и заедают, как железо от ржавчины. Это суживает широту жеста, сокращает углы и градусы сгибов сочле­нений, поворотов туловища, головы, заставляет одно» большое движение разбивать на много малых составных:

и готовиться к ним, прежде чем их делать» (т. 3, стр. 217). Физическая природа старости связана также с частичной потерей слуха, зрения, притуплением органов восприятия, что затрудняет общение с окружающими.

Таким же образом можно найти логику действий, ти­пичную для ребенка, подростка.

Целесообразно предложить ученикам выполнить ряд простейших действий, например встать, сесть, согнуться, подняться и спуститься по ступеням лестницы, пройтись взад и вперед, прибрать комнату и т. п., ставя себя в по­ложение человека разного возраста.

Характерность национальная. Будущему актеру необходимо наблюдать и запоминать характерные особенности людей различных национальностей, прони­кать в природу их темперамента, накапливая материал для будущих ролей. Важно понять, как в одних и тех же обстоятельствах будут вести себя немец, итальянец, жи­тель севера, юга и т. д. Подобные наблюдения можно брать не только из жизни, но и из литературы, из произ­ведений великих художников, музыкантов, которые умели передавать в искусстве национальное своеобразие своего народа. Так, например, сопоставляя музыку Моцарта и творчество итальянских композиторов, Стендаль говорит:

«В Италии Моцарт никогда не будет иметь той славы, какая выпала на его долю в Германии и в Англии, по той простой причине, что музыка его не рассчитана на эту страну; назначение ее в том, чтобы трогать душу своими печальными образами, заставляющими думать о страданиях, которые несет с собой самая приятная и самая нежная из страстей. А ведь и сама любовь в Болонье совсем не то, что в Кенигсберге. В Италии она го­раздо стремительнее, гораздо нетерпеливее, в ней боль­ше пыла, и воображение не играет в ней такой важной роли. Она не умеет завладевать понемногу и навсегда всеми склонностями души, она захватывает ее с наскока и за одно мгновение заполняет ее всю. Это — неистовство, а в неистовстве нет места грусти. Это избыток сил, а грусть лишена всякой силы. Насколько мне известно, итальянская любовь не изображена еще ни в одном ро­мане; вот почему эта нация не имеет романов, но у нее есть Чимароза, который на языке этой страны превосход­но изобразил любовь во всех ее оттенках, начиная с де­вической нежности... до безумной старческой страсти» .

Наблюдения больших писателей, художников, музыкантов помогают глубже понять природу национальной характерности и перевести ее на язык действия. Так, Островский, например, замечает, что у русских, «как у всех северных народов, не отличающихся пластичностью, зрение вообще мало развито; мы больше слушаем и ду­маем, чем смотрим; мы больше вслушиваемся, чем всмат­риваемся в жизнь» . Подчеркивая эту характерную для северян особенность органического процесса восприятия, как мы бы теперь сказали, Островский в то же время ре­комендует всячески развивать пластическое ощущение образа у актера.

Станиславский обращался к специальной тренировке по овладению национальной и бытовой характерностью, которая проводилась параллельно с работой над ролью. Так, в период подготовки учебного спектакля-оперы «Чио Чио Сан» он включил в тренировку японскую пла­стику и танцы. Для этого были пошиты специальные ре­петиционные кимоно, изготовлена обувь — котурны — и веера, необходимая принадлежность японского туалета. Тренировка проводилась до тех пор, пока японская плас­тика и манеры не стали для учеников привычными и не­обходимыми.

Характерность историко-бытовая. Этот раздел работы по овладению характерностью непосред­ственно примыкает к предыдущему.

Станиславский мечтал о таком курсе истории культу­ры, который был бы специально приспособлен к профес­сии актера и включал изучение различных эпох (наибо­лее типичных в истории мировой культуры) с точки зре­ния быта, костюма и особенностей поведения. Поскольку объем программы не позволяет провести развернутое систематическое изучение всех эпох, то в порядке инди­видуального задания каждому из учеников поручается изучить какую-нибудь одну эпоху. Его задание не ограни­чивается только теоретическим изложением темы, а включает и наглядную демонстрацию материала. Для этого «ученик должен по своему усмотрению сшить с по­мощью портных наиболее типичный для своей эпохи кос­тюм, подобрать парик и показать наиболее типичные для эпохи танцы, приемы держаться, кланяться и прочь и, ес­ли возможно, пропеть соответствующую для эпохи пес­ню» (т. 3,стр. 437).

Станиславский предлагал изучать эпохи на материа­ле нескольких пьес мирового репертуара, которые, может быть, и не будут доведены до спектакля, но послужат хорошим поводом для учебной работы. Он намечал так­же ряд этюдов для овладения манерой держаться, ха­рактерной для различных исторических периодов. На­пример, тема этюда —вечеринка с танцами и пением. Можно начать с изображения современной вечеринки, затем воспроизвести вечеринку дореволюционную, потом обратиться к 40-м, 20-м годам XIX века, к более отдален­ному времени и т. д. В каждом из этих этюдов надо ис­полнить характерный для данной эпохи танец, научиться носить костюм. «Надо знать обычаи времени, этикет, по­клоны, как обращаться с веером, шпагой, палкой, шля­пой, платком» (т. 3, стр. 396).

Станиславский вводил в тренировочные занятия мно­жество упражнений для отработки характерных движе­ний и действий в различных бытовых, исторических усло­виях. Все, кто бывал на его занятиях, помнят, с каким совершенством он владел плащом, шпагой, тростью, зон­том, веером, платком, лорнетом, всевозможными приема­ми обращения с дамой, поклонами, походками, манерой себя держать, носить костюмы, головные уборы и т. п. в соответствии с особенностями одежды и обычаями раз­ных времен и народов. Всем этим он занимался на про­тяжении всей своей жизни, считая такую внешнюю арти­стическую технику непременной принадлежностью систе­мы. «Константин Сергеевич занимался с нами сценической походкой, вырабатывая умение двигаться по сцене непри­нужденно и свободно,— вспоминает Р. Н. Симонов,— за­нимался «историческими поклонами», показав манеру держаться в разные эпохи, с античных времен до девят­надцатого века включительно... Целый урок Станислав­ский посвятил умению обращаться с театральным пла­щом. Принеся из дому плащ античной эпохи, Константин Сергеевич показал в течение урока около сорока приемов использования плаща греками и римлянами как одеяния, принимающего совершенно разную форму, разные линии и складки в зависимости от обстановки и внутреннего состояния человека. Заканчивая урок, Константин Сер­геевич собрал плащ в виде тюрбана, водрузил его на го­лову и разъяснил восхищенной молодежи, что в дожд­ливые дни греки и римляне пользовались плащом как своеобразной шляпой-зонтиком, прикрывающим голову от непогоды» .

Станиславский не только знал великолепно историю костюма, но всякий раз старался разгадать, так сказать, генеалогию, и практический смысл, и тот особый харак­тер поведения, к которому обязывает костюм. С его одоб­рения в Оперно-драматической студии велась работа по созданию хронологических таблиц, отражающих эволю­цию причесок и головных уборов. Он считал, что при прохождении курса истории культуры педагоги и ученики должны создавать экспозицию по истории театра и кос­тюма, которая пополнялась бы усилиями всех студийцев:

их рисунками, кальками или фотографиями, сделанны­ми по материалам исторических архивов.

Характерность социальная. В одних и тех же исторических и национальных условиях складывают­ся совершенно различные характерные черты, отличаю­щие людей разной социальной принадлежности. Народ­ная культура с ее обычаями, преданьями, сказками, пес­нями, танцами, одеждой, говором, бытовым укладом и т. п. может не только не совпадать, но находиться в резком противоречии с культурой господствующих клас­сов, которые в свою очередь делятся на ряд социальных категорий: придворных, помещиков, чиновников, военных, духовных лиц, представителей всех слоев буржуазии и т. п. Изучить все многообразие сословных различий по всем странам и эпохам, конечно, невозможно. Важно на конкретном драматургическом материале научить сту­дентов вскрывать социальную природу образа, отбирать наиболее типичные признаки и черты для характеристи­ки классовой принадлежности действующего лица.

В заметках о работе актера над ролью Станиславский намечает пути овладения социальной характеристикой образа. Он предлагает исполнителям «Вишневого сада» сыграть этюд, в котором гости собираются на званый вечер к Раневской. Как они входят в помещичий дом, как встречаются друг с другом, как обмениваются приветст­виями и мнениями о предстоящем бале? Чем будет отличаться друг от друга поведение помещиков, купцов, чиновников, приказчиков, студента, лакея и горничной? В ка­ких взаимоотношениях они будут находиться? Станис­лавский предлагает ответить действием на эти вопросы, пользуясь материалом пьесы и собственными вымыслами.

Характер поведения действующего лица, обусловлен­ный его сословным положением, приобретает особое значение в тех пьесах, где он оказывает влияние на раз­витие сквозного действия, как, например, в «Вишневом саде», «Плодах просвещения», «Женитьбе Фигаро» и во многих других классических и современных пьесах. При этом нельзя допускать вульгарно-социологического под­хода в трактовке персонажей, согласно которому все дей­ствующие лица делятся на отрицательных и положитель­ных в зависимости от их социального положения (напри­мер, Дездемона — аристократка, а Яго — простой солдат, но это не делает ее персонажем отрицательным, а его — положительным). Все дело в том, как сквозное действие роли строится по отношению к сквозному действию пье­сы: совпадает с ним (хотя бы частично) либо противо­стоит ему.

Характерность профессиональная. Нуж­но также направлять внимание учеников на то, какой от­печаток накладывает род деятельности на поведение человека и как по внешним признакам определить его профессию. Тот, кто постоянно соприкасается с природой и занимается физическим трудом, отличается, например, от канцелярского работника и манерой общаться с людь­ми, говорить, двигаться, отличается и фигурой, и цветом лица. Некоторые профессии приводят к постоянной тре­нировке определенной группы мышц и психических спо­собностей и к атрофии других, вырабатывают определен­ный стиль поведения, способствуют развитию или, напро­тив, притуплению органов восприятия и в конце концов влияют на изменение самой органики человека.

Но профессиональная характерность приобретается не только под влиянием практической деятельности. Че­ловек нередко выбирает профессию в соответствии со своими врожденными склонностями и становится профес­сионалом в той или иной области именно потому, что она в наибольшей степени отвечает его внутренним и внеш­ним данным. Не случайно в настоящее время делаются попытки научным путем определить врожденные способ­ности человека, чтобы помочь ему в правильном выборе профессии. Так, например, по способу связи человека с окружающей средой можно определить, относится ли он к типу мыслительному или художественному, то есть склонен ли он больше к абстрактному или к конкретно-образному мышлению. Художественный тип тоже неод­нороден, тут может преобладать либо зрительное вос­приятие, свойственное художнику, либо слуховое, прису­щее музыканту. Если это будущий музыкант, то у него могут быть в большей или меньшей степени развиты му­зыкальный слух, чувство ритма, голос, пальцы и кисти рук или пластичность всего тела, что повлияет на то, бу­дет ли он пианистом или трубачом, певцом или танцором. Следовательно, представители различных родов деятель­ности могут отличаться друг от друга не только приобре­тенными, но и врожденными качествами, что предпола­гает различный характер протекания органического про­цесса.

Артисту важно добираться до всех этих тонкостей и изучать природу различного вида характерностей. Пыта­ясь овладеть характерностью образа с ходу, с помощью одной интуиции, он часто попадает во власть услужли­вых актерских штампов и канонов. Разбирая работу уче­ников в упражнениях на характерность, Станиславский говорит: «Веселовский... дал нам все, что полагается для изображения Тита Титыча, но это не был Брусков, это не был также просто купец, а это было «вообще» то, что называется «купцом» в кавычках. То же следует сказать и о Пущине. Его аристократ «вообще»» не для жизни, а специально для театра. Это были мертвые, ремесленные традиции. Так «играются» купцы и аристократы во всех театрах. Это не живые существа, а актерский представляльный ритуал.

Другие артисты,— продолжает он,— с более тонкой и внимательной наблюдательностью, умеют выбрать из всей массы купцов, военных, аристократов, крестьян отдельные группы, то есть они отличают среди всех военных армейцев, или гвардейцев, или кавалеристов, или пехотинцев и прочих солдат, офицеров, генералов. Они видят лавочников, торговцев, фабрикантов среди купцов. Они усматривают среди всех аристократов при­дворных, петербургских, провинциальных, русских, ино­странных и т. д. Всех этих представителей групп они на­деляют типичными для них характерными чертами. В этом смысле на просмотре показал себя Шустов. Он из всех военных «вообще» умел выбрать группу армейцев и снабдил их элементарными типичными чертами. Данный им образ был не военный «вообще», а военный арме­ец» (т. 3, стр. 221).

Каким образом можно овладеть профессиональной характерностью? Самый простой и надежный способ — ознакомиться с ней на практике, тем более что большин­ство профессий доступно для непосредственного изуче­ния.

В этом отношении представляет интерес опыт Теат­рального училища имени Б. В. Щукина, где изучение элементов характерности входит в программу работы актера над собой. Когда воспроизведение характерных движений, говоров, акцентов и проч. идет от простого подражания подсмотренным в жизни образцам — это развивает наблюдательность, но часто приводит к прос­тому передразниванию, к наигрышу. Но есть другой тип упражнений, который строится на изучении тех или иных профессиональных навыков и имеет прямое отношение к овладению характерностью. Студенты училища на какое-то время прикрепляются к тому или иному производству, мастерской, больнице, пекарне, стройке и не только на­блюдают работу, но и сами в нее включаются. На экза­мене они показывают усвоенные ими производственные навыки, действуя с воображаемыми или реальными пред­метами, демонстрируя наблюдения, почерпнутые из жиз­ни. Подобная практика изощряет наблюдательность и внимание к поведению других и к своему собственному поведению. Материал жизни становится источником пусть весьма скромного, но самостоятельного творчества уче­ников.

Вот свидетельство студента училища им. Б. В. Щуки­на—С. Крупнова: «...я, наблюдая за работой врача, воспринял, помимо «голой» профессии, то особенное, что откладывает эта профессия на характер врача. Отсюда, по-моему, и берет начало то, что мы называем образ, и не просто образ, а типичный образ, потому что я наблю­дал не за одним врачом, а за несколькими» .

Конечно, характерность еще не образ, а лишь элемент образа, но в основе своей рассуждение студента Крупно­ва вполне справедливо.

Развивая наблюдательность, ученики смогут добрать­ся до еще больших тонкостей, улавливая, как советует Станиславский, не только особенности поведения врача, но врача определенной специальности и определенного социального положения. Те, кто видел, например, Б. Г. Добронравова в роли Платона Кречета на сцене МХАТ, помнят, что он и внутренне и внешне был похож на любого советского культурного человека и на пер­вый взгляд никакой особой характерности не создал. Но в его внешнем облике и поведении были какие-то тонко­сти, которые позволяли распознать в нем врача, и притом врача-хирурга.

Изучая особенности профессии, он овладевал не толь­ко внешними профессиональными признаками хирурга, как, например, типичное положение рук и движение хо­рошо развитых пальцев, но и, так сказать, самой психо­логией профессии. «Я стоял подле операционного сто­ла,— вспоминает Добронравов,— рядом с хирургом, профессором Плоткиным, вместе с ним волнуясь за исход операции, жаркий пот катился по моему лицу, и мне ка­залось, что пульс мой бьется согласно с пульсом профес­сора» . Платон Кречет Добронравова был не только врач и хирург, но еще врач-новатор и борец за свои идеалы. Созданный им образ обладал не только профес­сиональной, но еще и индивидуальной характерностью передового советского человека.

Характерность индивидуальная. Возвра­щаясь к разбору работы учеников по созданию характер­ных образов, вспомним, что говорит далее Торцов — Ста­ниславский. Похвалив ученика Шустова за то, что ему удалось показать не военного «вообще», а военного-армей­ца, он замечает, что артисты с еще более тонкой наблю­дательностью «могут из всех военных, из всей группы армейцев выбрать одного какого-нибудь Ивана Иванови­ча Иванова и передать свойственные ему одному типич­ные черты, которые не повторяются в другом армейце. Такой человек, несомненно, военный «вообще», несомнен­но, армеец, но, кроме того, он еще и Иван Иванович Иванов» (т. 3, стр. 222).

Такой степени конкретизации образа достигал и сам Станиславский. Об его подполковнике Вершинине можно было с полным основанием сказать, что это профессио­нальный военный, но не вообще военный, а артиллерист, представитель наиболее интеллигентной части офицеров того времени, да еще типичный чеховский персонаж, обаятельный и безвольный, мечтающий о «невообразимо прекрасной» жизни на земле и в то же время бессильный устроить собственную жизнь. В исполнении Станислав­ского это был еще и Александр Игнатьевич Вершинин, определенная личность, характер, отличный от всех ос­тальных артиллерийских офицеров и от всех других че­ховских персонажей. Обобщенное и типическое сочета­лось в нем с индивидуально-неповторимым.

Индивидуальная характерность присуща каждому реалистическому образу, но есть роли, в которых она приобретает совершенно исключительное значение, опре­деляя собой развитие конфликта. Так, Сирано де Бержерак в пьесе Ростана обладает всеми достоинствами ро­мантического героя, но у него слишком длинный нос, и это делает его несчастным, определяет его поступки и от­ношения с окружающими. Привлекательная или оттал­кивающая внешность, физический или психический не­достаток, последствия увечья или болезни — все это влия­ет на человека, на характер его поступков. Недостатки зрения, слуха, косноязычие, хромота, сердечная болезнь и т. п. вносят различные поправки в органику поведения, изменяют не только внешность, но и душевный склад че­ловека.

В тренировочной работе не следует поначалу перегру­жаться слишком сложными психологическими задачами, а пытаться действием ответить на вопросы: что бы я стал делать в данных условиях, если бы был близорук и поте­рял, предположим, очки, а мне необходимо найти спря­танный предмет или прочесть важное письмо?.. а если бы я сильно заикался, но должен был бы объясниться с кем-нибудь или что-либо срочно сообщить?..

Со временем можно подойти к решению более слож­ных задач по овладению индивидуальной характерно­стью, отвечая действием на вопрос: а как бы я поступил, если бы был застенчив и робок, или, напротив, развязен и самоуверен, или раздражителен, нетерпим к чужому мнению, или благожелателен и т. п. Иными словами, от изучения внешней характерности следует переходить к характерности внутренней, помня, что между ними нет резкой грани. Например, я раздражителен и нетерпим потому, что у меня постоянно болит печень, а люди не хотят этого замечать и пристают ко мне с пустяками, или — я робок и застенчив потому, что сознаю свое урод­ство и превосходство других. Эту связь внутренней и внешней характерности можно уловить на себе самом и на других, перенося свои наблюдения в упражнения и этюды. Ведь даже перемена костюма и прически что-то изменяет в психологии человека. Так, например, нарядно и со вкусом одетая женщина чувствует себя от одного этого увереннее и счастливее. Если же она всегда одева­ется хорошо, то самочувствие это становится для нее при­вычным, делается чертой ее характера.

Преодоление актерской характерности. Индивидуальная характерность присуща каждому чело­веку, а значит, и каждому актеру. Кроме того, актер час­то утверждается в той характерной манере поведения, которая имела некогда успех у зрителей, помогла ему преодолеть однажды внутреннюю скованность, конфуз, сделала его сценически обаятельным. Речь идет о личных штампах актера, которые он охотно переносит из роли в роль. Ведь они проверены, усвоены и апробированы зрителем.

Обычным оправданием в этих случаях служит упро­щенно понятая формула «идти в роли от себя». Но, как остроумно заметил М. Н. Кедров, «актер должен идти в роли от себя... и как можно дальше». Чтобы прийти к ха­рактерности образа, актеру нужно прежде всего преодо­леть свою личную характерность, привычные интонации и жесты. А для этого необходима мышечная свобода и большая выдержка. «Выдержка в жесте имеет особое значение в области характерности,— утверждает Станис­лавский.— Чтоб уйти от себя и не повторяться внешне в каждой новой роли, необходимо безжестие. Каждое лиш­нее движение актера удаляет его от изображаемого об­раза и напоминает о самом исполнителе. Нередко случа­ется, что актер находит для изображаемого им лица на всю пьесу три, четыре характерных движения и действия, типичных для роли. Чтоб управиться ими на протяжении всей пьесы, необходима очень большая экономность в движениях. Выдержка помогает в этой задаче. Но если этого не случится и три типичных движения потонут сре­ди сотен личных жестов самого актера, тогда исполни­тель выйдет наружу из маски роли и закроет собой ис­полняемое им лицо. Если это повторится в каждом изоб­ражаемом актером лице, то он станет чрезвычайно одно­образным и скучным на сцене, так как будет постоянно показывать себя самого.

Кроме того, не надо забывать, что характерные дви­жения сродняют артиста с ролью, тогда как свои собст­венные движения отдаляют исполнителя от изображае­мого лица, толкают его в круг своих личных, индивидуальных переживаний и чувств. Едва ли это полезно для пьесы и роли, раз что нужна аналогия чувства артиста и роли» (т. 3 стр. 227).

Станиславский подчеркивает, что внешняя характер­ность нужна не сама по себе, не как украшение или до­бавление к уже созданной роли, а как средство овладе­ния внутренней сущностью образа, проникновения в круг его переживаний. А для этого надо не только овладевать характерной манерой поведения изображаемого лица, но и уметь преодолевать собственную, присущую в жизни актеру характерность.

Есть еще и другие виды характерностей, с которыми сталкивается актер при создании сценического образа. К ним относятся, например, характерность, подсказанная авторским стилем и особенностями жанра. Но об этом удобнее говорить не сейчас, а в связи с методом работы актера над ролью. Здесь же мы говорим о характерности в плане работы актера над собой. Упражняясь в овладе­нии характерностью, студент сам создает себе роль, де­лая ее объектом изучения. Когда же начнется работа над пьесой, то он будет уже создавать образ, предложенный автором. К этому необходимо готовиться заранее, не рас­считывая на то, что в нужный момент характерность ро­ли родится по вдохновению. Пусть такие случаи возмож­ны, но это не означает, что актер может сидеть сложа ру­ки и ожидать, когда его посетит вдохновение.

 

«ТУАЛЕТ АКТЕРА»

Систематическая работа артиста над развитием и совершенствованием своих профессиональных качеств — непреложный закон театрального образования, единственно верный путь достижения мастерства.

Эту работу нельзя пускать на самотек, полагаясь лишь на инициативу и сознательность учащихся. Она должна быть тщательно продумана, хорошо организована и, особенно в первое время, проводиться под непосредственным руководством педагога. Задача театральной школы — научить своих воспитанников работать самостоятельно, привить им вкус и потребность в ежедневной тренировке. Регулярную тренировку всех творческих элементов, с которой начинается каждый учебный день, Станиславский называл «туалетом актера».

«Туалет актера» как определенная форма работы начинает складываться уже на первом курсе, где тренировка ведется поначалу порознь в классах мастерства актера, сценической речи, движения и т. п. На втором году обучения, когда накоплен достаточный запас практических знаний и навыков, «туалет актера» превращается в комплексную тренировку всех элементов актерской техники, куда включается и вся сумма практических домашних заданий. Кроме упражнений, возникающих по ходу изучения курса основ актерского искусства, в «туалет» входят также упражнения по смежным дисциплинам, связанные с постановкой дыхания, голоса, дикции, выправлением фигуры, походки, общим стилем поведения, гимнастика, танцевальные экзерсисы у станка и т. п.

Существует мнение, что большая затрата времени на тренировки может неблагоприятно отразиться на прохождении школьной программы. Но опыт доказывает, что повседневная тренировка способствует более интенсивному освоению курса, так как не требует от педагогов постоянного возвращения к пройденному и стимулирует творческую самостоятельность учеников.

Конечно, невозможно в полуторачасовой тренаж вложить все, что изучается по практическим дисциплинам, тем более что объем знаний будет непрестанно расширяться. Поэтому нужно определить точные объекты тренировки на какой-либо отрезок времени, выделяя из пройденного курса наиболее важное в данный момент и чередуя в различных комбинациях всю сумму накопленных навыков. Первые двадцать, тридцать минут отводятся, например, под физическую тренировку и технику речи. Остальное время посвящается отработке различных элементов действия как порознь, так и в сочетании друг с другом. И наконец, создаются новые упражнения, включающие всю сумму приобретенных навыков.

Цикл упражнений для домашней работы (кроме индивидуальных заданий) осуществляется сперва под наблюдением педагога, а потом и самостоятельно, для чего на каждую неделю назначается ответственный из самих студентов. Со временем каждый студент должен научиться проводить групповые тренировочные занятия. Это заставит его глубже вникать в существо предмета и методику работы над собой, вести регулярные записи упражнений, которые пригодятся впоследствии. К четвертому курсу групповая тренировка будет все более приобретать характер самостоятельной работы. Роль педагога сведется к контролю и консультативной помощи в проведении этих занятий.

Прочное основание всей последующей тренировочной работы закладывается на занятиях первого курса. Упражнения накапливаются с первых же уроков, на которых изучаются элементы сценического действия. Далее, от урока к уроку, отрабатываются уже знакомые и вводятся новые упражнения. При этом пройденное не отбрасывается, а постоянно совершенствуется. По выражению Станиславского, трудное должно становиться привычным, а привычное — легким, пока приобретенные навыки не станут второй натурой актера. Само собой разумеется, что при повторении старых упражнений надо стараться не штамповать, не забалтывать их, а постоянно обогащать, никогда не теряя того главного, ради чего они существуют. Так, возвращаясь к ранее сделанному упражнению, следует всякий раз повышать требования к качеству его выполнения, а для этого обновлять творческую задачу, вводить новые, осложняющие обстоятельства, заставляющие студента углублять то, чем он уже овладел на предыдущих уроках.

Плохо перескакивать от одного задания к другому, не доводя ни одного из них до конца, но плохо также долбить по одному месту, не давая новых толчков творческой воле и воображению учеников. Чтобы избежать этого, важно, чтобы педагог всегда видел возможность дальнейшего расширения и углубления заданий, которые он дает ученикам.

Первый этап тренировки посвящен мобилизация воли и внимания учеников на совершение самых элементарных действий. Характер этих упражнений изложен нами в главе «Настройка к действию». Они лишены еще психологической нагрузки и не ставят перед учениками углубленных творческих задач. Упражнения эти напоминают, скорее, спортивные игры, где ставится точная цель соревнования и определяются условия ее достижения. Такие полуспортивные упражнения, стоящие на грани искусства и жизни, хорошо сочетаются с упражнениями на ослабление и напряжение мышц, на действия с воображаемыми предметами и другими элементами артистической техники. Прежде чем углубляться в вопросы художественного творчества, необходимо научиться откликаться действием на любое задание и точно его выполнять.

Приводим описание некоторых упражнений, показанных на контрольном уроке первого полугодия в Школе-студии МХАТ.

Урок начинается с организованного выхода в заданном ритме, по заранее установленной мизансцене. Каждый студент берет стул, ставит его на точно обусловленное место и садится одновременно с другими.

 

Проделывается несколько упражнений на освобождение от мышечных зажимов и напряжений как физических, так и психических. Ученикам предлагается медленно и плавно встать со стула и подниматься на носки, как бы выжимая груз, опирающийся на плечи; вытянуться до предела всем телом, после чего переносить центр тяжести то на правую, то на левую ногу, покачивая другой ногой взад и вперед, но сохраняя при этом равновесие и неподвижность фигуры. Затем опуститься и вернуться в исходное положение. После этого ослабить мышцы, что легче всего достигается по контрасту с напряжением; последовательно напрягаются и затем освобождаются лоб, брови, глаза, нос, губы, шея, плечи, локти, кисти рук, спинной хребет сверху донизу, бедра, колени, ступни. Ослабление мышц не должно, однако, приводить к полной расхлябанности, при которой отвисает челюсть, голова — и человек, как мешок, валится на пол. Дойдя до этой грани, нужно сохранить минимально необходимое напряжение в спинном хребте и в шее, чтобы обеспечить нормальное положение сидящей фигуры, подобрать отвисшие руки, соединив их на коленях, лицо сделать совершенно покойным, нейтральным.

 

Проделывается несколько упражнений на развитие кистей рук и ступней ног: выбрасывание каждого пальца по очереди, потом всех пальцев, с постепенным сгибанием каждого сустава, освобождение всей кисти с падением ее вниз, отряхивание ее, точно на пальцах налипли частички жидкого теста, от которых нужно освободиться;

кручение кисти, описывающей в воздухе круги то в одну, то в другую сторону, полный взмах всей руки и поглаживание кистью по воображаемому бархату или шелку. Почти те же движения и для ступней ног, для чего следует забросить ногу на ногу и упражнения для каждой ступни проделывать врозь.

Публичное выступление может затормозить органический процесс, замедлить реакцию восприятия и выполнения действия. Поэтому в тренировку вводятся такие упражнения, которые требуют точности и быстроты реакции. Например, педагог дает поочередно три различных звуковых сигнала: хлопок в ладоши означает «приготовиться», для чего надо пересесть на край стула и подобрать ноги. Второй сигнал — удар ногой в пол — означает «встать» и вытянуться во весь рост, а третий — удар по столу — равносилен команде «развалиться на стуле» в позе отдыхающего человека. Однако порядок команд то и дело нарушается, и после «приготовиться» может последовать «развалиться», а после этого — «встать» и т. п. Чтобы ученики не видели заранее, какой готовится сигнал, упражнение делается с закрытыми глазами. Ученик, совершивший ошибку, «штрафуется» и вместе со своим стулом отодвигается в сторону.

Дальше идет упражнение с воображаемым предметом, которое одновременно является и упражнением на тренировку пальцев и кистей рук. Предлагается размять воображаемый кусок пластилина и вылепить из него фигуру или какой-либо предмет. После этого очистить горячую вареную картошку, облупить горячее яйцо, продеть нитку в бусину или проволоку в хрупкий елочный шар и т. п. Потом каждый начинает делать воображаемым карандашом, углем или красками портрет одного из присутствующих, используя плоскость сиденья стула или реального блокнота, папки, книги. (Писать на воображаемой плоскости  мольберта — слишком трудная задача,— взгляд должен во что-то упереться, чтобы поверить в правду такого действия.) Возможно также выполнение

 заранее подготовленных упражнений на действие с воображаемыми предметами.

В каждый тренаж включаются упражнения на развитие и настройку органов восприятия, наблюдательности, зрительной и иной памяти. Так, например, дается десять-пятнадцать секунд на то, чтобы рассмотреть своих товарищей, после чего повернуться к ним спиной и точно ответить на вопросы: кто как одет, причесан, какого цвета глаза, волосы, кто в какой позе сидел, что держал в руках и т. п.

В коллективных упражнениях важно развивать «чувство локтя», точное восприятие партнеров, учет их поведения. Эти важные качества приобретаются постепенно, начиная с выполнения самых простых заданий. Делается, например, упражнение на передачу хлопка. Сидя на стульях полукругом, ученики ритмично и с одинаковой громкостью хлопают в ладоши, как бы передавая свой хлопок соседу слева или справа, а тот в свою очередь передает его дальше или по особому сигналу возвращает обратно. Упражнение начинается медленно и доводится до предельно быстрого темпа, при котором отдельные хлопки сливаются в один равномерный треск, перекатывающийся по шеренге взад и вперед.

Дается также упражнение на синхронность движений всей группы. Педагог задает определенный рисунок движения. Например, каждый берет свой стул и переходит с ним в центр зала, поворачиваясь спиной к партнерам. Образуется круг, который растягивается затем в эллипс и разрывается на две параллельные шеренги. Потом шеренги меняются местами и т. п. Все эти перестройки происходят по команде педагога, но так, чтобы не терять точного рисунка движения и делать его одновременно со всеми другими, желательно под музыку. Если в момент перестроения ученики оказываются спиной друг к другу, и не видят партнера, то должны «услышать» его движение, уловить его ритм. Когда движение усвоено и совершается синхронно и музыкально, задание усложняется, вводится дополнительное условие, требующее многоплоскостного внимания. Например, педагог время от времени дает звонок, или стучит, или попеременно делает и то и другое. Выполняя предложенный рисунок движения, ученики должны подсчитать, сколько было звонков и стуков. Можно также дать задание по ходу упражнения спеть хором песню, причем по сигналу педагога песня поется то вслух, то про себя, затем снова вслух и т. д.

Проводя тренировочный урок, важно учитывать нагрузку внимания и чередовать» характер упражнений, давая время от времени необходимую разрядку. После утомительного упражнения на многоплоскостное внимание можно провести игру. Все, кроме одного—водящего,— садятся друг против друга в две шеренги на расстоянии нескольких шагов и, договорившись глазами с кем-нибудь из сидящих напротив, меняются с ним местами, но так, чтобы водящий этого не заметил и не успел занять одно из двух освободившихся мест. Все передвижения делаются бесшумно. Осложняющее обстоятельство: при перемене местами партнеры должны успеть обменяться на ходу вопросом и ответом, например: на какой улице ты живешь, как имя твоей матери и т. п.

Упражнение с мячиком предвосхищает упражнения по словесному действию. Оно требует находчивости, ловкости, приучает точно адресовать произносимое слово партнеру. Педагог дает определенную схему предложения, например: прилагательное, существительное, глагол. Бросая кому-либо мячик, ученик говорит: «черный»; второй, перебрасывая мячик третьему, говорит: «ворон», а третий, не затягивая паузы, находит глагол, например — «каркает». Нужно добиться того, чтобы предложение произносилось тремя людьми как одним человеком, то есть слитно, а не раздельно. Можно продолжить переброску мяча, создавая таким путем целый рассказ, перенимая от партнера не только последнее слово, но и интонацию.

Более сложен вариант упражнения с переброской мяча, когда каждый ученик произносит лишь одну букву алфавита. Называя ее вслух, он одновременно бросает мяч товарищу, предлагая ему назвать вторую букву слова и т. п.

Упражнение это является разновидностью традиционной «пишущей машинки», где все буквы алфавита закрепляются за учениками. Под диктовку педагога каждый отмечает свою букву хлопком и все одновременно отстукивают концы слов. Распределив группу на две части, можно «печатать» заданный текст синхронно двумя группами, строго соблюдая заданный темп; или же каждая группа «печатает» свой текст независимо, соревнуясь в скорости и четкости выполнения задания.

От упражнения сидя можно перейти к подвижному. Взяв свой стул, каждый бежит с ним по кругу. По сигналу направление бега меняется. При этом важно, чтобы не происходило никаких столкновений и шума: надо уметь носить свой стул, минуя все препятствия. По-другому сигналу все стулья бесшумно складываются в пирамиду в центре зала, причем бег по кругу продолжается. По третьему сигналу каждый должен на ходу извлечь свой стул из пирамиды (если он завален другими, то пропустить круг) и, наконец, поставить стулья на свои места, всем сесть одновременно и замереть в полной неподвижности.

После этого идет воспроизведение заданных движений и действий. Все, кроме двух человек, удаляются из зала. Двое оставшихся (парень и девушка) создают живую картину—группировку. Входящие по двое должны за пять секунд рассмотреть и запомнить позу товарищей и воспроизвести ее. Новая пара повторяет то же самое и т. д. Когда все сменили друг друга — возвращается первая пара и вновь занимает то положение, с -которого началось упражнение. Сравнивая группировки первой и последней пары, можно наглядно видеть отклонение копии от оригинала.

Конец урока и уход из зала должны быть организованы так же четко, как и начало. Каждый берет свой стул и уходит в общем строю по команде педагога. Весь урок должен быть проведен в хорошем темпе и занимать не более часа.

Во втором полугодии тренировки полуспортивного, полуигрового характера все более вытесняются упражнениями на «если бы», на взаимодействие между партнерами, на развитие наблюдательности и т. п. Внимание механическое все более уступает место вниманию творческому. Упражнения могут выдумывать и задавать не только педагоги, но и сами ученики.

К концу первого курса тренировочное занятие выносится на экзамен. Оно должно включать упражнения по всем пройденным разделам программы, в том числе и домашние задания по смежным дисциплинам (речь, движение, танец, ритмика, манеры).

Приводим пример такого занятия. Первый выход учеников под музыку может быть различным: спортивный марш, переходящий в гимнастические упражнений, жонглирование, акробатику; или торжественный полонез с переходом на быстрый танец; или, наконец, выход, связанный с демонстрацией походки в разных ритмах, светских манер и т. д. После этого можно дать задание на быстрое и бесшумное исполнение таких действий, как перемена местами, перестановка мебели, перебежки и замирание по сигналу и т. п.

Далее внимание участников сосредоточивается на упражнениях по дыханию, голосу, дикции. Можно заставить их пропеть хором гамму или вокализ, предложить по очереди читать газету, требуя абсолютной ясности и чистоты произношения, продемонстрировать скороговорки, которые по сигналу будут перехватываться и произноситься разными лицами, затем эти скороговорки отхлопать по буквам, распределив предварительно между учениками алфавит.

Если удалось добиться собранности и активности, можно начать проверку органов восприятия, предлагая упражнения на слушание, смотрение, осязание различных объектов с последующим оправданием этих действий.

Следующий этап — взаимодействие с партнерами. Допустим, дается задание рассмотреть товарищей и обнаружить в них нечто новое, чего не было вчера. Например, у соседки новая прическа, которая ей идет, и это дает повод обратиться к ней с комплиментом. А у соседа новый красивый галстук. Можно подойти разглядеть его, узнать, где купил. Все это делать не по-театральному, а по-жизненному, как если бы это происходило не на уроке, а на перемене.

К реальным наблюдениям окружающих лиц и обстановки добавляется вымысел, который переключает действие в плоскость воображения. Например, одна группа учеников рассматривает другую. Педагог предлагает оправдать это следующим вымыслом: на студенческий вечер пришла иностранная молодежная делегация. Надо ее встретить, познакомиться, принять, рассадить, угостить, втянуть в разговоры, танцы, игры. Или один из присутствующих объявляется космонавтом, который пришел сегодня к студентам в гости.

Педагог ставит перед учениками все новые и новые «если бы». Если бы все сидели на трибуне стадиона и наблюдали за состязанием, в котором принимают участие товарищи; или ехали в туристском автобусе, который проходит по красивым, неизвестным местам; или если бы это был отдых альпинистов, совершающих трудное восхождение; если бы все присутствовали в качестве свидетелей на судебном процессе по делу товарища и т. п.

Во всех этих упражнениях наиболее важен первый момент ориентировки — умение оценить обстановку, «обфантазировать» ее и перейти к действию. Лишь только ученики завязали общение и встали на верный путь органического творчества, упражнение может быть остановлено, чтобы перейти к новым заданиям. На этом этапе работы самым важным является гибкость актерского воображения, умение привести себя в состояние готовности к действию, но разработка логики действий и превращение упражнения в этюд, естественно, выходит за рамки тренировочного занятия.

Значительное место в «туалете актера» занимают упражнения на действия с воображаемыми предметами, цель которых — совершенствование техники обращения с «пустышкой», отработка логики и последовательности выполняемого действия.

Целесообразно объединить всех учащихся в групповом упражнении импровизационного типа, в котором еще не ставится задача воплощения единого события и где каждый ведет свою, независимую от других линию действия. Темой упражнения может быть колхозный рынок, поликлиника, экскурсия, посещение музея, цирка и т. д. В таком упражнении помимо выполнения органического процесса действий могут быть также приобретены первоначальные навыки по умению находить свое место в группе, располагаться в сценическом пространстве.

На втором курсе в «туалет актера» вводятся новые элементы актерской техники: словесное взаимодействие, темпо-ритм, характерность, мизансцена и т. п. Это не означает, однако, что не следует повторять пройденного на первом курсе. Но, возвращаясь к старым упражнениям, надо не просто повторять их, а предъявить к ним повышенные требования, осложняя постепенно первоначальную задачу. Так, простейшее упражнение, например на разглядывание партнера, можно выполнить с различной степенью внимания. Если остановиться на его костюме, прическе — это не потребует еще большой наблюдательности; но можно постараться уловить его настроение, подметить тонкости поведения, то есть заглянуть ему в душу или, во всяком случае, попытаться это сделать. Одно и то же упражнение при различной степени сосредоточенности приведет к разным результатам.

Говоря о методике работы по овладению элементами актерской техники, Станиславский считал наиболее целесообразным движение по спирали или концентрическими кругами от периферии к центру. Иными словами, после изучения системы, так сказать, по внешнему кругу на первом курсе необходимо вернуться к повторному, более глубокому ее изучению на последующих курсах. Пользуясь его образным сравнением, ученики первого курса не могут еще подняться выше первого этажа системы, начальной ступени ее понимания. Соприкосновение с драматургическим материалом поможет по-новому оценить то, что было усвоено ими на первом курсе, и подняться на второй этаж познания системы. Третий этаж, связанный с овладением сквозным действием и сверхзадачей, позволит им синтезировать все пройденное и направить усилия к достижению творческой цели. Четвертым этажом Станиславский называл область творческого подсознания, то есть такую степень овладения системой, когда она становится уже творческой природой самого актера и пользование ее элементами не требует сознательных усилий. Эти «четыре этажа» системы определяют, по существу, принципы построения программы актерской тренировки на всех четырех курсах.

Характер тренировки будет постоянно видоизменяться в зависимости от прохождения тех или иных разделов программы и от успеваемости группы. Смысл тренировочной работы— в разностороннем и гармоническом развитии всех элементов техники, в сочетании их между собой.

Для тренировки различных элементов вовсе не обязательно менять всякий раз тему упражнения. Достаточно подбросить новое осложняющее обстоятельство. Например, занятия начинаются с проверки походки. Студенты обходят по кругу репетиционный зал. После этого педагог подсказывает какое-нибудь «если бы». Если бы вы проходили не по знакомому вам репетиционному залу, а по залу картинной галереи, где впервые выставлены полотна знаменитого художника. Ученикам можно предложить разбиться на группы и установить между собой те или иные взаимоотношения: среди посетителей галереи окажутся и близкие друг другу люди, и знакомые, и незнакомые. Кто-то может пользоваться каталогом, делать заметки или пытаться зарисовать полюбившуюся ему композицию; это приведет к ряду дополнительных действий с воображаемыми предметами. Чтобы объединить всех присутствующих в выставочном зале, создать общий для всех центр внимания, можно ввести и такой вымысел: среди присутствующих находится автор картин. Постепенно вокруг него образуется группа и завяжется общение.

То же упражнение легко использовать для создания разнообразных группировок. Вводя дополнительные обстоятельства (раздается звонок, предупреждающий о закрытии галереи, между тем как главные картины еще не просмотрены), можно найти повод для изменения ритма поведения присутствующих в зале. Можно придумать и более интересные обстоятельства, изменяющие ритм и характер действия, например неожиданная встреча, спор, вызванный противоречивыми оценками картины, и т. п.

На этом простом упражнении нетрудно, подсказывая все новые, привходящие обстоятельства, провести учащихся по всем элементам сценического действия, перенося лишь акцент с одного на другой.

Можно строить упражнение и так, что сами его участники будут окружать себя все новыми обстоятельствами, оправдывая заданные им действия, мизансцены, ритмы. Для этого целесообразно привлечь музыкальное сопровождение, предлагая оправдывать каждое изменение в музыке новыми вымыслами, изменяющими характер действия. Периодическое участие концертмейстера в работе по проведению «туалета актера» необходимо. Музыка питает фантазию; она является хорошим суфлером наших чувств, вносит порядок и бодрость в работу коллектива, воспитывает слух и чувство ритма.

По мере прохождения учебной программы «туалет актера» будет обогащаться все новым материалом. Когда начнется работа над драматургическими отрывками, а затем и над актами из пьес и целыми пьесами, ученикам придется овладевать различными приемами работы над ролью, элементами творческого метода. Каждый должен научиться действовать от первого лица в обстоятельствах жизни образа, а для этого уметь извлекать из литературного материала сценические факты, находить точные определения событий и эпизодов, вскрывать природу конфликта, выстраивать логику своего поведения в образе, создавать партитуру роли, ее прошлое, будущее, находить сквозное действие, сверхзадачу роли и т. п. Все эти элементы работы над ролью должны не только уложиться в сознании учащихся,— ими нужно практически овладеть, приобрести соответствующие навыки.

Общие для всех вопросы артистической техники и метода и связанные с ними упражнения разбираются на занятиях всего курса. Нельзя признать целесообразной такую практику работы, когда курс разбивается на несколько маленьких групп, возглавляемых режиссерами-педагогами, и каждый из них занимается только своим отрывком. Тогда общие курсовые занятия прекращаются, и вся работа сосредоточивается в этих маленьких, изолированных друг от друга группах. При таких условиях возникает неизбежный разнобой в методике преподавания и нередко теряется главная педагогическая задача курса: вместо того чтобы учить методу работы над всякой ролью, их учат тому, как играть данную роль. В результате, сыграв в школе несколько ролей, актеры так и не получают ясного представления о методе сценической работы и чувствуют себя беспомощными при соприкосновении с новой ролью в театре.

Совершенно иной результат достигается в том случае, когда на практических занятиях всего курса на примере одного из заданных отрывков решаются общие вопросы творческого метода и приобретаются необходимые навыки работы над ролью. Видя ошибки, допущенные товарищами, ученики начинают понимать и собственные ошибки, а разбирая коллективно чужой отрывок, учатся самостоятельно анализировать и свой собственный. Курсовые занятия стимулируют инициативу учеников и экономят энергию педагогов.

Каждая пьеса дает обильный материал для тренировки всех элементов актерской техники, для упражнений и этюдов, которые помогают овладеть действиями, мыслями и чувствами изображаемого лица. С помощью такой тренировки актеры без всякого насилия над собой, не забалтывая текста и не штампуя мизансцен, накапливают нужный материал для создания образа. Когда материал для упражнений берется из самой пьесы, между тренировочной и репетиционной работой стирается грань. Одно естественно переходит в другое.

Тренировку, которая непосредственно подводит актера к действию по пьесе, Станиславский называл «туалетом-настройкой». Перед началом репетиций или спектакля он проводил «туалет» сам или поручал помощникам. Какого же характера была эта тренировка? Приведем в качестве примера упражнения, которые проделывались в Оперно-драматической студии при подготовке спектакля «Три сестры».

Если участники спектакля взволнованы и внимание их рассеяно, то прежде всего им предлагается сесть, освободиться от лишних напряжений и сосредоточиться, для чего дается минута молчания. За эту минуту каждый должен мысленно просмотреть линию своей роли, останавливаясь на ее узловых моментах или на том, что предшествует роли. И наоборот, если у исполнителей пониженный тонус и надо их взбодрить, то даются упражнения, требующие активного, бодрого ритма. Например, коснуться тридцати различных предметов, окружающих актера,— пола, ковра, стола, скатерти, стула, тронуть свою и чужую одежду, прическу, руку, обувь, часы, тетрадь, карандаш,— и сделать это раньше остальных; или сосчитать количество стульев в зрительном зале, лампочек в люстре, стекол в окнах и т. п.

Затем, не сходя с места, рассмотреть своих товарищей, уловить изменения в их внешнем облике и в настроении, установить с ними взаимоотношения как с действующими лицами, партнерами по пьесе, обратившись к каждому с репликой в духе роли, но не повторяющей авторского текста (справиться о здоровье, о делах, дать распоряжение, сделать замечание и т. п.).

 

Далее каждый выполняет действие с воображаемыми предметами по своей роли, например: проверяет школьные тетради (Ольга), принимает телеграммы на почте (Ирина), украшает комнату цветами (Маша), хозяйничает за столом (Наташа), играет на скрипке (Андрей), фотографирует и играет на гитаре (Федотик и Родэ), читает газеты (Чебутыкин), играет на рояле (Тузенбах), наливает настойку из графина и пьет (Соленый), надевает шинель и прилаживает военную амуницию (Вершинин), топит голландскую печь (Анфиса) и т. п. Затем можно перейти к объединяющим всех упражнениям, например, чаепитие (конец первого акта), приход в натопленную комнату с мороза после масленичного гулянья (второй акт), участие в тушении пожара и поведение всех в эту бессонную, тревожную ночь (третий акт), прощание и проводы (четвертый акт). Причем, не ограничиваясь теми действиями, которые подсказывает автор, актеры должны всякий раз найти нечто новое, развивающее и обогащающее уже найденное ранее сценическое действие.

Упражнения постепенно подводят к тому, что непосредственно предшествует действию. Так, например, если репетируется первый акт «Трех сестер», то ему предшествует подготовка праздничного стола (по ремарке Чехова сервировка стола продолжается и при. открытии занавеса); в первый раз после зимы открываются настежь окна, и в комнату врываются весенние запахи и звуки. Если необходимо сосредоточить актеров, настроить их на серьезный лад, то можно сделать общее упражнение на тему: посещение кладбища и уборка цветами могилы после того, как выстояли панихиду (в этот день сестры отмечают годовщину смерти отца).

Но грустные воспоминания и мысли перемежаются с ощущениями радостной, праздничной атмосферы — сегодня именины Ирины. Чтобы найти бодрый, праздничный ритм, можно предложить всем поздравить именинницу, сказать ей что-либо приятное, поднести ей подарок.

Если опираться на пьесу, то Андрей подарил ей в этот день самодельную рамочку, Кулыгин — книжку, Чебутыкин — самовар, Федотик и Родэ — корзину цветов и волчок, Наташа — коробку конфет, а Протопопов прислал пирог. Вероятно, и другие дарили ей что-либо, недаром же, как говорит Вершинин, вся комната заполнилась весенними цветами. После этого упражнения, которое было задано Станиславским перед первой публичной прогонной репетицией «Трех сестер», можно было перейти непосредственно к событиям первого акта, то есть к началу спектакля.

Если есть надобность, то некоторые события акта могут быть также подготовлены в «туалете актера», чтобы не останавливаться на них по ходу самой репетиции. Например, появление в доме подполковника Вершинина и длительный процесс взаимного узнавания. В этом эпизоде заняты не только Вершинин и члены семьи Прозоровых, но и все присутствующие, которые так или иначе принимают в нем участие. Но чтобы верно организовать встречу, необходимо прежде хорошо прощупать самый органический процесс такого вторичного знакомства, черпая материал из самой жизни и, если нужно, пользоваться своими словами.

Изучение органических процессов действия в обстоятельствах жизни пьесы, в сочетании с упражнениями по развитию внутренней и внешней техники актера, должно стать главным содержанием тренировочных занятий на последних курсах.

Как мы убедились на примере «Трех сестер», каждая новая пьеса дает нам множество поводов для подобных упражнений. «Актеру нужны такие упражнения,— говорил Станиславский.— Каждое маленькое, ничтожное действие пусть он доводит до порога подсознания. В каждом маленьком действии можно дойти до такого настроения, которое, мы называем вдохновением. То, что «я сегодня в духе и хорошо играю»,— это состояние правильного творческого самочувствия вы можете получить из ничтожного действия... Это дает такую технику, что вы будете, все делать шутя. Если актер так вымуштрован, он может всю роль сделать в неделю» .

Мысль о том, что тренировка должна привести к сокращению сроков репетиционной работы, встречается в высказываниях Станиславского постоянно. Он говорил, что с великолепно натренированным и вымуштрованным коллективом можно скоро и хорошо ставить спектакли.

Вводя тренировочную работу в Оперно-драматической студии, Станиславский считал ее главным условием не только развития актерской техники, но и овладения методом творческой работы. «Я сейчас готовлю такой полк, который бы пришел в театр, проделав это все. Они должны уметь раздеваться, одеваться (беспредметно.— Г. К.), входить в комнату, друг друга в чем-то убеждать. Тут сочетаются действия физические и внутренние... Если у нас образуется такой актер, то это будет мастер. Я могу ему сказать: «через неделю будет репетиция. Потрудитесь мне принести линию жизни тела роли. До свиданья!» И он принесет линию тела, потому что он знает, что это такое. Он знает, как он будет пить чай. Он не будет пить театрально, как обычно пьют в театре (пародирует условное питье чая). Он умеет расчленять действия. Он знает, что нужно прикоснуться к стакану, прежде чем пить, он. в этом логичен. И благодаря этому природа идет за     Если эту мелочь он действительно довел до самой последней правды, он уже на пороге подсознания... Вы можете с ним делать что хотите. А вот эту подготовку роли в актере и актера в роли мы пропускаем» .

«Туалет-настроика» предполагает и иной характер самой репетиционной работы, из которой должна уйти педагогическая «раскачка» актеров и «натаскивание» на роль. При таком подходе к «туалету актера» он станет совершенно необходим не только в начальной стадии изучения системы, то есть на первых курсах, но и на последних; он приведет не к дополнительной нагрузке педагогов и студентов, а напротив, к их разгрузке для более плодотворной творческой работы.

«Туалет-настройка» не исключает продолжения ежедневной тренировочной работы по совершенствованию физического и психического аппарата актера. Постоянная забота о совершенствовании своей природы, своего актерского материала отличает подлинного артиста от дилетанта. Систематические упражнения обеспечивают творческий рост актера, утончение выразительных средств его искусства, а прекращение тренировки означает начало его творческой деградации.

Организация и осуществление актерской тренировки на всем протяжении учебного курса может оказать большое влияние на обновление методики воспитания актера и на перестройку всей программы. Но пока эта проблема ждет своего решения. Для ее осуществления нужна большая подготовительная работа и инициатива педагогов, которые взяли бы на себя риск смело пойти в этом вопросе за Станиславским и пересмотреть привычные традиции.

 

ЭТЮД НА ЛИТЕРАТУРНОЙ ОСНОВЕ

 

Этюд, созданный на литературном мате­риале, является промежуточным звеном между этюдом собственного сочинения и работой над пьесой.

Для начала целесообразно выбирать литературный материал, близкий и понятный современной молодежи, не обремененный сложными психологическими ситуациями, но заключающий в себе острый, действенный конфликт, активную борьбу. На первых порах нужно избегать так­же воплощения образов с ярко выраженной характерно­стью, связанной с возрастными, социальными, националь­ными, историческими и иными условиями и особенностя­ми жизни действующих лиц. Не укрепившись в технике органического действия, начинающий актер легко со­скальзывает на путь внешнего изображения образа, на играние самой характерности.

Практика подсказывает, что в первом полугодии целе­сообразнее отдавать предпочтение произведениям, изо­бражающим современную жизнь. Этим требованиям от­вечает избранный нами фрагмент из романа К. М. Симо­нова «Живые и мертвые». Хотя в нем излагаются трагические события Великой Отечественной войны, в которой сегодняшнее молодое поколение не участвовало, но идея его глубоко современна. В нем выведены образы советских людей, которые по своему возрасту, складу мышления, пониманию гражданского долга, патриотизму так же близки современной молодежи, как и поколению их отцов.

Предположим, что для работы выбран эпизод воз­вращения Синцова из окружения. Само собой разумеется, что нельзя ни сыграть, ни даже правильно понять этот эпизод, если не знать всего, что ему предшествовало. Не­обходимо внимательно вчитаться в роман, чтобы извлечь из него нужные обстоятельства и предысторию жизни действующих лиц. Более того, необходимо узнать и даль­нейшую их судьбу, понять ту жизненную перспективу, которая заставляла их вести себя так, а не иначе. Только углубляясь в творчество автора, исполнители смогут прояснить до конца смысл избранного ими события и найти верную логику своего поведения в нем.

Обычно после ознакомления с литературным материа­лом пытаются тотчас же определить идею произведения, его сверхзадачу и сквозное действие. Все это необходимо выяснить, чтобы поставить работу на верные рельсы. Но чрезмерная поспешность в определении сверхзадачи и сквозного действия может отрицательно сказаться на всей последующей работе. Глубокая идея не лежит на поверхности и не может быть постигнута сразу, с по­мощью одного только разума. Для этого необходимо дея­тельное участие воли и эмоции артиста, пытливое проник­новение в сокровенную сущность произведения.

Руководствуясь первым впечатлением, можно сказать, что в романе «Живые и мертвые» автор хотел прославить героизм советских людей, защитников Родины, и отдать дань павшим на поле боя. С этим трудно спорить. Но та­кое определение слишком общо и не раскрывает еще все­го идейного смысла произведения, не позволяет уловить его особое неповторимое звучание. Такая рациональная формулировка не может увлечь артиста, дать горючий материал для его творческой фантазии. Она логически верна, но творчески бесплодна, потому что оторвана от живой плоти произведения.

При определении сверхзадачи надо понять не только то, что побудило писателя взяться за перо, но и найти свое собственное отношение к изображаемому, то есть ответить на вопрос: что я, как актер, собираюсь сказать зрителю, принимая на себя задачу воплотить образы ро­мана? Поиски ответа на этот вопрос не должны прекра­щаться до самого конца работы.

Но если трудно сразу докопаться до сверхзадачи, то какой-то прицел на нее должен быть с самого начала. Пусть это будет пока приблизительное, рабочее определе­ние сверхзадачи, но без нее актер не сможет выйти на сцену и начать действовать. Верно вскрыть конфликт — это и значит сделать первый шаг к познанию идейного со­держания пьесы.

Режиссер-педагог ставит перед учениками вопрос: ка­кое событие происходит в данной сцене? Если ответ не приходит сразу, лучше перейти к последовательному из­ложению фабулы, сперва отмечая все мельчайшие внеш­ние факты, а затем проникая в их внутренний смысл. Пусть с помощью наводящих вопросов педагога ученики расскажут, как произошло столкновение двух честных советских людей Синцова и Крутикова и почему на про­тяжении короткого диалога они становятся врагами. Важно отчетливо представить весь ход развития события, понять причину конфликта.

В этом эпизоде молодой лейтенант Крутиков, честно исполняющий воинский долг, своим недоверием и подо­зрительностью жестоко оскорбил собрата по оружию, на­нес ему глубокую нравственную травму. Политрук Син­цов, испытавший на себе всю тяжесть неравной борьбы с врагом, горечь первых поражений, окружение, плен, бес­силие перед превосходящими силами противника, пере­несший смертельную опасность, голод, холод, ранения и крайнее физическое напряжение,— прорывается наконец к своим. Но в тот момент, когда все тревоги и лишения, казалось бы, остались позади, когда он вправе был рас­считывать на поддержку и дружеское участие, происхо­дит нечто прямо противоположное его ожиданиям: перед самоотверженным, мужественным патриотом вырастает стена недоверия и подозрительности.

В таком пересказе события фактически содержится и его оценка, то есть отношение к тому, что произошло. От­сюда один шаг к пониманию идейного замысла автора, который с большой остротой ставит вопрос о доверии к человеку, поднимает проблему социалистического гума­низма.

Если ученики сами придут к этим выводам — они уже напали на верный след, имеют прицел на сверхзадачу, ко­торая будет все более уточняться и конкретизироваться по мере дальнейшего изучения роли. На первое время этого достаточно, чтобы понять, в каком направлении искать.

Предположим, смысл происшедшего между Синцовым и Крутиковым конфликта студенты определили так: герой встречен как враг. После этого можно уже приступить к анализу сценического события в процессе самого действия. Лишь в непосредственном общении с партнером, осуществляя логику поведения роли и оправ­дывая ее собственным вымыслом, исполнители будут не только понимать происходящее на сцене, но и реально ощущать себя в обстоятельствах жизни роли.

Часто работа начинается с того, что садятся за стол и пытаются мысленно охватить весь ход сценических со­бытий. Но воображать себя действующим — это еще не то, что действовать реально. Нельзя, сидя за столом, ощутить во всей конкретности процесс сценической борь­бы. Гораздо продуктивнее сразу же обращаться к дейст­вию, познавая роль не только умом и воображением, но и всеми другими элементами духовной и физической при­роды человека-артиста. Ведь не только воображение по­буждает нас к действию, но и само действие является сильнейшим возбудителем творческого воображения.

Чтобы начать действовать, необходимо ориентиро­ваться в обстоятельствах, которые приводят к нему. Ак­тер не может выйти на сцену,, не зная, что произошло с ним до того как с персонажем. Это особенно важно учи­тывать при работе над литературным отрывком, в кото­ром раскрывается одно из звеньев в общей цепи к столк­новению политрука Синцова с лейтенантом Крутиковым, нужно хорошо разобраться в том, что непосредственно предшествовало ему. В данном случае речь идет о встре­чах Синцова с солдатом Ефремовым и старшим полит­руком.

Независимо от того, будут ли эти эпизоды включены в инсценировку или нет, без них нельзя до конца понять всего, что произошло в сцене ночного разговора Синцова с Крутиковым.

Автор дает нам точное описание встречи Синцова с Ефремовым. Синцов не предполагал, что он давно уже пересек линию фронта и находится в расположении своих частей. «Наконец, когда почти совсем стемнело, он вы­шел из лесу на перекопанное противотанковым рвом по­ле. Он пробрался через этот ров и дошел до каких-то выселок — трех домиков с тянущимися сзади них плет­нями. Он поднялся на взгорок и подошел к крайнему до­мику.

Кругом было тихо. Домик показался ему нежилым, но, когда он подошел еще ближе, из-за угла дома навстречу ему вышел немолодой боец с ведром в руке.

И именно это и было как чудо! И именно то, что боец шел так запросто с ведром в руке к колодцу, не оставляло сомнений: Синцов вышел к своим».

Дальше автор подробно описывает, как произошла встреча Синцова с солдатом, как они две-три секунды смотрели друг на друга, как Синцов сделал два шага навстречу бойцу, а тот попятился, как Синцов протянул вперед обе руки, как дребезжало ведро в руке бойца, когда ее начал трясти Синцов, как в глазах бойца заго­релась довольная искорка и т. п. Но если актеры начнут изображать все эти «как», этюд пойдет по пути поверхностной иллюстрации авторского текста и не приведет к желаемой цели.

Как же воплотить все то, о чем рассказывает автор? Для этого исполнителям важно самим испытать нечто подобное. Пусть актер поставит себя в обстоятельства действующего лица и искренне ответит на вопрос: а как бы действовал я, именно я, а не герой симоновского ро­мана, если бы оказался в обстоятельствах Синцова и не­ожиданно встретил бойца с ведром в этой прифронтовой полосе? Уметь ответить на такой вопрос действием, а не словесной формулировкой — значит сделать первый и очень важный шаг в овладении ролью.

Этот рекомендуемый Станиславским подход к роли нередко вызывает возражение. Говорят, что внутренний склад и логика поведения актера никогда не будут пол­ностью совпадать с логикой чувств и поступков действую­щего лица. Причем талантливый автор, как правило, на­ходит более интересную логику, чем актер. Но здесь уместно вернуться к коренному вопросу сценической ме­тодологии Станиславского, а именно: может ли ограничиться актер ролью докладчика авторского текста, иллю­стратора чужого замысла? Актер, по словам Станислав­ского, не простой посредник между автором и зрителем, не комиссионер, а самостоятельный творец сценического образа. В таком случае он неминуемо должен повторить творческий процесс писателя и сравнить свои находки с теми, что нашел автор.

Если автор и актер идут в искусстве от жизни, от ес­тественных законов человеческого поведения, то непре­менно, хотя бы в главном и решающем, возникнут точки соприкосновения между ними. При дальнейшем углубле­нии в роль и более точном учете предлагаемых обстоя­тельств эти отдельные точки будут соединяться сперва в короткие, а потом в более длительные отрезки жизни. Это будет не только жизнь роли или жизнь актера в обстоя­тельствах роли, но это будет новое, живое создание, «уна­следовавшее черты артиста, его родившего, и роли, его, артиста, оплодотворившей».

Если поставить себя в обстоятельства Синцова при встрече с бойцом Ефремовым, непременно зародятся мо­менты ориентировки, взаимного изучения, проверки воз­никающих догадок, выяснения обстоятельств, установле­ния взаимоотношений. У исполнителя роли Синцова возникнет потребность убедить бойца, рассеять его со­мнения, поделиться своей радостью, уцепиться за него как за якорь спасения и т. п. Верные эмоциональные ощу­щения, вызванные работой воображения, натолкнут ак­тера на нужные действия, а логически верные, санкцио­нированные чувством правды действия рефлекторно вы­зовут и нужные эмоции.

Бесполезно спорить о том, что должно появиться раньше — чувство или действие: одно от другого неотде­лимо, но фиксировать надо логику действий, а не ло­гику чувств, которую зафиксировать невозможно.

Только после такой предварительной работы можно обратиться к тщательному изучению авторского текста, сравнить логику своего поведения в заданных обстоя­тельствах с логикой, созданной автором, обнаружить мо­менты слияния и моменты расхождения с ним, уточнить последовательность действий и выправить отклонения от логики автора. Эти отклонения в большинстве случаев происходят от недостаточно глубокого понимания всех предлагаемых обстоятельств пьесы.

Приведем пример такого отклонения. Предположим, исполнитель роли бойца Ефремова проявит слишком большую осторожность и недоверие к объяснениям Син­цова, будет требовать от него все новых и новых доказа­тельств и начнет вести себя с ним официально. Возмож­но ли, что солдат, встретивший незнакомого человека вечером, во фронтовой полосе, будет себя вести именно так? Конечно, возможно. Но кроме обстоятельств этой встречи автор сообщает нам и другие детали—подроб­ности жизни солдата Ефремова. Это пожилой человек, хорошо знающий жизнь и людей, а главное, испытавший на себе всю тяжесть вражеского окружения. Он не отрав­лен ядом подозрительности, недоверия к человеку, как его начальник, лейтенант Крутиков. Он почти сразу по­верил Синцову потому, что почувствовал сердцем всю меру пережитых им страданий и радость возвращения к своим. По особому чувству такта, свойственному людям простым, умудренным жизненным опытом, он не досаж­дает ему своими расспросами, а прежде всего старается помочь человеку, попавшему в беду.

Если исполнитель роли Ефремова этого сразу не по­нял и пошел в своей работе по ложному пути, то расхож­дение с логикой автора заставит его глубже вникнуть в литературный материал и тем самым приблизиться к по­ниманию сценического события и характера изображае­мого лица.

Встрече Синцова со старшим лейтенантом Крутиковым предшествует и другая встреча — со старшим полит­руком. Если не принять во внимание ее, то разговор Син­цова с Крутиковым мог бы пойти по другому руслу. В са­мом деле, превозмогая усталость, Синцов рассказал по­литруку обо всем, что ему пришлось испытать, и расстал­ся с ним успокоенный, с сознанием выполненного долга. Но он понял также, что обстоятельства утери документов выглядят неправдоподобно, и это его встревожило. Со­общив о себе все, что нужно, и утолив голод, Синцов ощутил сильнейший упадок сил. После непродолжитель­ного глубокого сна его с трудом разбудил боец Ефремов, и с этого, собственно говоря, начинается главный эпизод — его встреча с Крутиковым.

Как добиться, чтобы исполнитель роли лейтенанта совершенно искренне и убежденно встал на позицию не­доверия к Синцову? Ведь студент, которому будет пору­чена эта роль, прочитав роман, не может не сочувство­вать его героям и не порицать поведения Крутикова. На­чинающий актер в таком случае легко может начать играть отношение к образу, то есть изображать отрица­тельный персонаж, что никак не соответствовало бы на­шим педагогическим целям. Возникает вопрос: чем же должен жить на сцене актер, если его личная сверхзадача или «сверх-сверхзадача», как говорил Станиславский, противоположна сверхзадаче роли. Если при этом пред­ложить актеру честно решить, как бы он стал действовать в данных условиях от своего лица, он может наме­тить логику поведения, прямо противоположную тому, что требуется для создания сценического конфликта.

Чтобы внести ясность в этот вопрос, необходимо оста­новиться на понятии «контрдействие». Без этой противо­борствующей силы не может проявиться и сквозное дей­ствие, а стало быть, и идея произведения. И чем больше исполнитель роли Крутикова будет сочувствовать идее, тем активнее он будет бороться с Синцовым. Противо­действие Крутикова и его оскорбительное недоверие к Синцову еще более укрепит нашу симпатию к герою и ненависть ко всему, что мешает людям жить.

Созданные автором обстоятельства этой встречи не ограничиваются только внешними фактами. Исполни­тель роли Крутикова имеет достаточно оснований, что­бы оправдать логику своего поведения. Кто он такой? Молодой лейтенант, только что попавший на фронт из военной школы и с первого дня испытавший жестокую бомбежку. Он уже «трое суток почти не спал и, изнемо­гая в борьбе с чувством страха, все-таки ревностно делал завалы и рыл окопы и рвы, и ставил противотанковые ежи, и устал, как устают все люди». Не удивительно по­этому, что необходимость разговаривать среди ночи с побывавшим в плену человеком, отрывая время от сна, вызывала в нем раздражение. «И так устал, как собака,— говорит он,— а тут еще...»

Враждебные отношения, сложившиеся между Крутиковым и Синцовым, объясняются и тем, что Синцов ре­шительно отказался выполнить все те воинские фор­мальности, которых в соответствии с дисциплинарным уставом требовал от него Крутиков. И если с человече­ской точки зрения Крутиков проявил нечуткость и чер­ствость к товарищу, попавшему в беду, то с точки зре­ния воинского устава он поступил правильно. Может ли он в этих суровых условиях верить на слово чело­веку, неспособному предъявить ни одного убедительно­го доказательства своей правоты? В самом деле, являет­ся человек с вражеской стороны без документов, выдает себя за старшего политрука. Начальство требует от Крутикова строжайшей воинской бдительности. Враг за­сылает переодетых в советскую военную форму развед­чиков, шпионов. Его беспечность может привести к гибе­ли сотен и тысяч людей. Поведение молодого офицера Крутикова в этих условиях можно также понять и оп­равдать.

Наконец, неопытность в подобных делах, растерян­ность, неуверенность в себе, обидное для него ощущение морального превосходства своего комиссара, да и самого Синцова,— все это сделало Крутикова, может быть, бо­лее жестоким, чем он был на самом деле. Автор называет его недобрым, но нельзя изображать доброго или злого человека вообще, а нужно понять, в чем конкретно про­являются эти качества. Если перевести понятие «недоб­рый» на язык действия, можно сказать, что недобрый человек тот, кто склонен в окружающих прежде всего ви­деть недостатки. Что же способствовало формированию этих негуманных качеств в характере советского офи­цера?

В искусстве всегда интересны лишь те частности, в которых отражается общее, типическое. Задача худож­ника в данном случае не просто создать образ малосим­патичного лейтенанта, а раскрыть в поведении Крутико­ва черты, свойственные многим людям, воспитанным в определенных исторических условиях, когда нарушались нормы социалистической законности. Вспомним, напри­мер, что в те жестокие времена каждый побывавший в окружении брался на подозрение, подвергался преследо­ваниям, а попавшему в плен предписывалось по воинско­му уставу покончить жизнь самоубийством. Само возвра­щение из плена с точки зрения юридической считалось актом противозаконным. Поэтому наряду с беспример­ным героизмом в людях развивались и недоверие, подо­зрительность, негуманное отношение к человеку.

По мере углубления в материал и изучения логики поведения действующих лиц будет постепенно прояснять­ся и сверхзадача произведения. Станет ясным, что, назы­вая свой роман «Живые и мертвые», Симонов имел в виду не только различные судьбы своих героев, участников Отечественной войны, из которых одни остались живы, а другие погибли, но нечто более значительное и глубокое.

Сила романа в том и заключается, что автор воспел подвиги советских людей и в то же время страстно осу­дил антигуманистическую сущность культа личности, пробуждавшего к жизни худшие стороны человеческой души. Поэтому столкновение в этой сцене двух равных по общественному положению, но различных по душев­ному складу людей есть встреча того живого и мертво­го, что боролось в недавнем прошлом в советском об­ществе.

Идея сценического произведения только тогда стано­вится художественно убедительной, когда она раскры­вается не в рассуждениях автора, а в конкретных столк­новениях, действиях, борьбе. Поэтому главное внимание должно быть обращено на создание верной партитуры действия, на абсолютную точность взаимодействия парт­неров, при котором поведение одного ставилось бы в зависимость от поведения другого. Каждый из участни­ков должен самостоятельно готовиться к исполнению роли: изучать обстоятельства места и времени, уточнить логику и последовательность своих действий, мыслей, со­здавать киноленту образных ви́дений, то есть глубоко распахивать почву, укреплять корни, от которых произ­растет его будущее сценическое создание. Актер должен превосходно знать, зачем он выходит на сцену, почему действует так, а не иначе, чего добивается от партнера. Но к а к будет осуществляться действие, какие при этом возникнут приспособления —интонации, жесты, мимика, мизансцены, ритм и т. д.— это должно решаться в процессе живого взаимодействия с партнером, в совместной репетиционной работе исполнителей.

Опасно начинать работу над ролью с фиксации ре­зультата творчества. Это может помешать живому об­щению с партнером и непосредственному восприятию той реальной обстановки, в которой действует актер.

Неопытному актеру свойственно заранее решать в своем воображении не только как он будет сам действо­вать, но и как, по его мнению, должен действовать парт­нер. В результате при встрече с партнером чрезвычайно важный и интересный момент взаимной ориентировки, прощупывания друг друга комкается, а то и вовсе про­пускается.

Предположим, исполнитель роли Синцова, зная, что лейтенант отнесется к нему недоброжелательно, заранее настроил себя на то, что он будет вести себя с Крутиковым враждебно, хотя тот еще не дал ему для этого ника­кого повода.

Чтобы исправить допущенное нарушение логики, пе­дагог может предложить исполнителю роли Крутикова стать на некоторое время доброжелательным, чутким. На таком упражнении, построенном от противного, уче­ники лучше всего обнаружат свои ошибки. Им станет яс­но, что первая реплика Синцова: «Здравствуйте, разре­шите войти!» — направлена лишь на прощупывание парт­нера, на выяснение его намерений, но не может быть окрашена никаким определенным отношением к Крутикову, которого он еще не знает.

Автор обостряет конфликт тем, что оба собеседника встречаются в состоянии смертельной усталости и пред­стоящий разговор отрывает у них время от отдыха. Как сценически выразить эту смертельную усталость, кото­рая накладывает отпечаток на поведение обоих партне­ров? Если внешне изображать физическую вялость, по­терю координации, смыкающиеся веки, зевоту, нервный озноб и т. п., это будет игрой состояния. Нужно найти правильную логику поведения уставшего челове­ка. Она состоит не в том, чтобы демонстрировать уста­лость, а, напротив, чтобы стремиться преодолеть ее. Ус­талость в данном случае — обстоятельство, осложняющее действие.

Напряженность во взаимоотношениях возникает с от­ветной реплики Крутикова: «Обратитесь как положено». И эта реплика вызывается пока не враждебностью, а, как говорит автор, «беспощадным служебным рвением».

По-видимому, неофициальное «здравствуйте» Синцова, человека с запятнанной, по представлению Крутикова, репутацией, показалось ему слишком фамильярным, не­уважительным к его командирскому званию. Но в ответ на формальное требование лейтенанта Синцов «молча посмотрел на него, снял с табуретки его фуражку, пере­ложил ее на стол и сел», демонстративно отклоняя те официальные отношения, которые предложил ему лейте­нант. Все пережитое в тылу врага давало ему право ожи­дать иного, более чуткого отношения к себе.

Поступок Синцова может означать упрек, вызов ли­бо требование уважения к себе, то есть действие его может получить различную окраску в зависимости от того, как сложатся в данный момент их взаимоотноше­ния, как прозвучит предшествующая этому поступку реплика лейтенанта, как он посмотрит на Синцова. Фик­сировать эти нюансы действия не следует, даже если автор и дал бы нам подробнейшее описание душевного состояния героя. Ведь, как мы уже условились, игра ак­теров не есть иллюстрация авторского текста, а самостоятельное творчество, создающее новую жизнь. Эта жизнь не может быть законсервирована в однажды и навсегда найденном рисунке роли. Больше всего нужно дорожить тонкостями во взаимодействии партнеров, воз­никающими «здесь, сегодня, сейчас». Они придают све­жесть и неповторимость сценическому действию. Нужно фиксировать логику действий, условия их возникновения, но не форму их проявления, которая всегда должна нести в себе элемент новизны.

В отличие от искусства представления и ремесла про­цесс живого органического творчества актера всегда предполагает некоторую импровизационность. Но свобода в выборе сценических приспособлений должна опираться на твердо установленную логику действия. Это те рель­сы, по которым будет развиваться творчество. Нужно многократно прощупывать весь ход развития сценическо­го события, добиваясь абсолютной точности взаимодей­ствия партнеров, и в то же время всячески избегать фик­сации приспособлений, так легко перерождающихся в штамп. Если на каждой репетиции и на каждом спектак­ле происходит лишь точное повторение предыдущего, без привнесения чего-то нового, сегодняшнего, то можно с полной уверенностью сказать, что роль не развивается, а мертвеет, соскальзывает на проторенный путь представ­ления.

После того как Синцов демонстративно сел перед лей­тенантом, переложив без спросу его фуражку, тот с еще большей настойчивостью требует выполнить его приказа­ние. Он дважды командует: «Встать!», все более повы­шая тон и, наконец, чтобы заставить Синцова подчинить­ся, хватается за пистолет.

— Не пугайте — пуганый,— не шевельнувшись, ска­зал Синцов.— Я политрук, по званию вам равен, а стоять мне тяжело. Вот я и сел. Тем более что вы тоже сидите.

Но Крутиков продолжает упорствовать:

— Где ваши документы?— спрашивает он, зная за­ранее из состоявшегося у него предварительного разгово­ра с политруком, что документов нет.

— Нет у меня документов,— отвечает Синцов.

— А пока нет документов, вы для меня не политрук! Встать!

И все же Синцов не подчинился настойчивым требо­ваниям лейтенанта, подкрепленным угрозой. Он остался сидеть. «Они долго смотрели друг на друга,— пишет ав­тор,— и, кажется, старший лейтенант понял, что может хоть стрелять в этого человека, но заставить его встать не в силах».

И лейтенант прекращает на этом свои ставшие уже бессмысленными требования о формальном соблюдении воинского устава, меняет тон и переходит к допросу Син­цова, к разговору, который «не предвещал ничего хоро­шего».

Здесь завершается первый эпизод события. В нем оп­ределились и взаимоотношения действующих лиц: Кру­тиков занял позицию следователя, пытающегося разоб­лачить подосланного шпиона, а Синцов попал в положе­ние подсудимого, которому волей-неволей приходится оп­равдываться перед оскорбляющим и унижающим его Крутиковым.

Важно, чтобы, разбирая этот отрывок, ученики от­четливо ощущали весь ход развития события, умели бы его расчленить на составные части. Конечно, членение большого события на мелкие эпизоды в какой-то мере условно; иной раз один эпизод так незаметно перелива­ется в другой, что трудно нащупать между ними точную грань. И тем не менее, чтобы не заблудиться, необходимо, как говорил Станиславский, точно знать все промежуточ­ные станции и полустанки, то есть все большие и малые этапы развития роли.

Попробуем ответить на вопрос: что же произошло в разобранном эпизоде? При этом следует избегать рас­пространенного приема результативного определения эпизодов, когда обозначается лишь общий, эмоциональ­ный смысл события, например: «досадное недоразуме­ние», «нашла коса на камень», «из огня да в полымя» и т. п. Такого рода определения мало что дают актеру — они лишены конкретности. В них нет ясного указания на то, что же происходит на сцене и каковы действия парт­неров.

В нашем примере сценическое событие не так уж элементарно. Несомненно, здесь происходит острое стол­кновение двух людей, которое приводит ко взаимной враждебности. Кто же ведет инициативу в этом столкно­вении? Кто нападающий, а кто обороняющийся? Кто вы­ходит победителем, а кто терпит поражение? Постановка этих вопросов и точный ответ на них необходимы при оп­ределении каждого сценического эпизода.

С точки зрения внешнего хода событий Синцов, ока­завшийся на положении арестованного, вынужденный оправдываться перед Крутиковым, занимает позицию оборонительную. Крутиков в этой сцене хозяин положе­ния, а Синцов ведет с ним неравную борьбу. Но если по­глубже вникнуть в смысл происходящего, то оно пред­ставится нам в ином свете. Все говорит о моральном превосходстве Синцова, который, несмотря на огромную физическую слабость, проявляет в разговоре с Крутиковым большую силу духа. Он не роняет перед ним своего достоинства, не малодушничает, не пугается угроз, хотя и не в силах доказать свою правоту.

Крутиков же, напротив, неуверенный в себе и в дру­гих, цепляющийся за букву закона, всячески старается подчеркнуть свое превосходство, унижая Синцова подо­зрениями и мелочными придирками. Но, пытаясь уни­зить Синцова, он тем самым разоблачает себя как сла­бого и трусливого человека. Поэтому первая стычка с Синцовым, по существу, оборачивается поражением Крутикова. Испробовав все средства принуждения, он отказывается наконец от нелепого намерения поста­вить перед собой в стойку «смирно» обессилевшего по­литрука.

Автор тонко замечает, что, если бы Крутиков просто не верил Синцову, он не был бы виноват, но «он был ви­новат в том, что не желал верить, и Синцов инстинктив­но чувствовал это». Первое же столкновение этих двух людей раскрывает моральное превосходство одного и ущербность другого. Это неудавшаяся попытка человека слабого, но облеченного властью одолеть сильного, но нуждающегося в помощи именно потому, что тот лучше и сильнее его. Это столкновение героя с посредственно­стью, мужественности с трусостью, душевного благород­ства с бездушным формализмом, высокого гуманизма с неоправданной жестокостью.

Как в капле воды отражается солнце, так и в этом столкновении различных человеческих характеров нахо­дит отражение сверхзадача произведения. Здесь говорит­ся о том живом, прогрессивном, что составляет лучшие качества советского человека, дает ему силы переносить любые испытания, и о том мертвящем, бездушном, что пытается помешать живому.

В следующем эпизоде, который можно определить словами «пристрастный допрос», Синцов вынужден сно­ва повторить историю своих странствований и борьбы в тылу врага, то и дело обороняясь от провокационных во­просов. Симонов не дает последовательного текста этого рассказа, который должен быть создан самим актером на основании изучения романа.

В развитие того, что дается автором, исполнитель ро­ли Крутикова также не может оставаться нейтральным слушателем, он будет стараться уличить Синцова во лжи, дискредитировать его подвиги. Родится диалог, который может вначале протекать в импровизационном порядке, а затем, путем отбора нужных слов, станет таким же обя­зательным текстом, как и текст самого автора.

После того как Крутиков подверг сомнению и откло­нил все объяснения Синцова, борьба между партнерами вновь обостряется. Синцов потерял всякую сдержан­ность и терпение после замечания лейтенанта: «Стран­ная история: ранение в голову, без памяти упали, а по­сле этого чуть не сорок километров прошли». Тогда Син­цов, как пишет автор, встал во весь рост, скинул ватник и начал показывать Крутикову свои ранения, предъяв­ляя ему реальные доказательства того, что ему пришлось испытать. «Видели?— он ткнул пальцем в белый двой­ной шрам у себя на боку.— Это я специально для вас гвоздем проткнул. А это,— он показал на забинтованную голову,— тоже для маскировки. Там нет ничего. Развязать?» Под напором новых доводов и наступательных действий партнера Крутиков оборвал разговор и отпу­стил Синцова. В этом новом эпизоде он вынужден был снова отступить перед Синцовым, не желая признать себя неправым.

Далее идет эпизод отправки красноармейца Ефремо­ва с запиской в особый отдел дивизии. Простой солдат оказался дальновиднее своего командира, разглядев в Синцове друга, а не врага. Его молчаливая борьба с Крутиковым прямо ложится на сквозное действие разо­бранной нами сцены, дополняет и завершает ее. Но это уже вопрос построения этюда и инсценировки, которая может быть решена по-разному.

Создавая этюды на литературной основе, ученики встречаются с новыми для них творческими и техниче­скими задачами, которые должны быть практически ре­шены. Важно, чтоб они ощутили на собственном опыте, что значит подлинно, органично действовать в предлагае­мых автором обстоятельствах, обогащенных собственным вымыслом; как чужие, авторские слова сделать своими;

как подходить к определению сценического события, как строить борьбу; как приблизиться к ощущению непрерыв­но развивающегося сквозного действия и пониманию ко­нечной цели творчества—сверхзадачи; что значит, идя от себя, осуществлять логику действия роли; как пере­вести на язык действия описательную прозу.

Нельзя ожидать, что все эти возникающие перед уче­никами задачи могут быть решены на протяжении пер­вого полугодия второго курса, на материале одного лишь литературного этюда. Чтобы закрепить приобретенные знания, нужно постоянно совершенствовать артистиче­скую технику и накапливать необходимый опыт на новых этюдах. Во втором полугодии почти тот же круг вопро­сов будет решаться на более сложном драматургическом материале. Представится также возможность более глу­боко подойти и к изучению творческого метода или, вер­нее, отдельных его элементов, так как в полном своем объеме метод работы актера над ролью раскроется лишь на третьем курсе при постановке пьесы.